از سوی دیگر، با ظهور آسیای مرکزی در صحنه روابط بین الملل ، کشمکش­های تازه­ای در بین      قدرت­های منطقه­ای و بین المللی بر سر منابع و منافع متصور در منطقه آغاز گردید. عواملی چون ژئوپلیتیک منطقه ، توانایی های بالقوه و بالفعل اقتصادی کشورهای تازه استقلال یافته ، بازارهای جدید و منابع سرشار انرژی موجود در آن کشورها باعث شد تا منطقه مورد نظر بیش از پیش مورد توجه قدرت­هایی نظیر چین ، روسیه و آمریکا قرار گیرد. (سازمان همکاری شانگهای ،1388 ، ص 2)

آسیای مرکزی در شرایط پس از فروپاشی شوروی، با دشواری­های گوناگون سیاسی – اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مواجه بوده است . در گیری­های خونین در ازبکستان ، گروگانگیری و شورش در قرقیزستان و پیش از آن جنگ خانمانسوز داخلی در تاجیکستان ، شدت مشکلات سیاسی – اقتصادی این منطقه را آشکار می سازد. دشواری­های روند ملت سازی – دولت سازی و بحران­های هویت، مشروعیت و کارآمدی، همه­ی این کشورها را با شرایط پیچیده مواجه کرده است .

ملاحظات امنیتی در طول سال های گذشته سبب شد تا جمهوری های منطقه از ترتیبات گوناگونی برای رفع تهدید بهره برند. ایجاد فرماندهی مشترک نیروهای کشورهای مستقل مشترک المنافع اولین گام در این مسیر بود، که پیمان امنیتی تاشکند (1992/ 1371 ) و سپس تلاش جمهوری­های منطقه برای همکاری با ناتو ادامه یافت .

تهدیدات امنیتی سرانجام در دهه 1370 (1990 م) کشورهای منطقه را همراه با چین و روسیه به تأسیس سازمان همکاری برای امنیت تحت عنوان پیمان شانگهای رسانید. تشکیل این پیمان و توافق کشورهای منطقه بجز ( ترکمنستان )، ضرورت همکاری این کشورها را در مقابله با تهدیدات امنیتی، بویژه پس از گسترش امواج افراط گرایی ، آدم ربایی ، خشونت و درگیری در ازبکستان و قرقیزستان به نمایش گذاشت. این پیمان اهمیت تأمین امنیت و ثبات برای مقابله با عقب ماندگی و توسعه نیافتگی منطقه را برجسته ساخت.

برای رهبران کشورهای آسیای مرکزی، کسب همکاری و کمک از کشورهایی چون چین و روسیه ، در تأمین امنیت باعث شکل گیری « مجمع شانگهای 5 » شد که با همکاری کشورهای قرقیزستان، تاجیکستان و قزاقستان پدید آمد که در نهایت به سازمان شانگهای تبدیل شد.

همکاری­های جمعی برای مقابله با امنیت از سوی رهبران آسیای مرکزی و چین و روسیه به عنوان روشی مناسب در این زمینه مورد توجه قرارگرفت. مجمع همکاری شانگهای ظرفیت مناسبی برای دو قدرت بزرگ در منطقه آسیای مرکزی (چین و روسیه ) فراهم آورد تا با چالشهای امنیتی مقابله کنند. حضور بازیگر پرقدرتی چون امریکا ، نگرانی از انتقال بی ثباتی و ناآرامی و امواج اسلام گرایی هر دو قدرت را به هم نزدیک ساخته است. ولی زمینه ­های رقابت برای کنترل بازارهای منطقه به طور پایدار و مستمر همچنان بین این دو قدرت ادامه دارد.

آسیای مرکزی با قرار گرفتن در بین کشورهایی همچون روسیه، چین، هند و پاکستان و ایران، به نقطه اتصال ژئوپولیتیک بخش­های گوناگون آسیا و نیز اروپا تبدیل شده است. علاوه بر این که این منطقه به دلیل برخورداری از منابع طبیعی غنی(معدنی و نفت و گاز)، در تحولات سیاسی و اقتصادی حوزه­ اوراسیا نیز دارای نقشی اساسی و کلیدی است. زمینه­ها و ویژگی­های ساختاری مشترک بین کشورهای آسیای مرکزی و همسایگان آن­ها، از جمله نزدیکی جغرافیایی، پس زمینه­ تاریخی و فرهنگی کم و بیش نزدیک و در هم تنیده، سنت دیرپای دوستی که در طول تاریخ بر تنش­ها و درگیری­های مقطعی غالب بوده، نیاز به برقراری ثبات و امنیت سیاسی و علاقمندی به گسترش همکاری­های اقتصادی در چارچوب ساختاری مشترک با هدف زدودن فقر – به عنوان یکی از زمینه ­های اصلی بروز بی ثباتی­های اجتماعی و سیاسی – و … چشم انداز روشنی را برای گردآمدن و همکاری در چارچوب یک تشکل منطقه­ای فراهم ساخته است.(انوری-رحمانی موحد،1388، ص 1)

سازمان همكاری شانگهای به عنوان یک سازمان مهم بین المللی منطقه­ای در قلب اوراسیا شكل گرفته است. روسیه، چین، قزاقستان، قرقیزستان، تاجیكستان و ازبكستان این سازمان را  در سال 1380(2001) شكل دادند. اكنون هند، پاكستان، مغولستان و ایران به عنوان عضو  ناظر در این سازمان حضور دارند. تحلیل­های مختلف از سازمان، از یک سازمان امنیتی تا یک سازمان اقتصادی منطقه­ای صورت گرفته است.

سازمان همکاری شانگهای یکی از سازمان­های نوظهور منطقه­ای است که علیرغم عمر کوتاه ، رشد قابل توجهی داشته است. (عزتی، یزدان پناه ، 1387، ص 57)

طرح موضوع

هر چند در مورد امنیت و مفهوم آن در طول تاریخ بشر مفاهیم گوناگونی مطرح شده ، در پایان قرن بیستم و در آغاز هزاره سوم ، بیش از هر زمان دیگری  به ابعاد گوناگون آن توجه شده است. اینک مفهوم امنیت در سطوح گوناگون فردی ، جمعی ، ملی ، منطقه­ای و جهانی مطرح می شود. در مورد منشأ تهدیدهای گوناگون علیه آن نیز برداشت­های متعددی وجود دارد، ولی از مسائل اقتصادی، سیاسی، نظامی، اجتماعی، تا موضوعات مذهبی و زیست محیطی در این زمینه مورد توجه قرار گرفته است. (سیف زاده ،1383،فصل اول )

اهمیت این موضوع برای کشورهای جهان آن قدر افزایش یافته است که برخی از واقع گرایان هدف اولیه سیاست خارجی را تأمین امنیت تلقی کرده اند.(سازمان همکاری شانگهای، 1384 ،ص29) از این دیدگاه میان کشورهای جهان برای تأمین امنیت نوعی رقابت و تعارض وجود دارد.(کولایی ،1385 ، ص 30)

بسیاری از کشورهای جهان در پی تأمین امنیت خود رویکرد جمعی را انتخاب کرده ­اند. بر این اساس سازمان­های متعدد و متفاوتی برای تأمین امنیت شکل گرفته است. با توجه به این نکته که امروز بسیاری از تهدیدها جنبه فراملی پیدا کرده، توجه به این رویکرد نیز به طور فزاینده­ای گسترش یافته است. در برابر مواجهه با خطرها یا تهدیدهای مشترک،کشورهای جهان به ایجاد اتحادیه­های نظامی – امنیتی اندیشیده اند. (کولایی ،1385 ،31 ص). سازمان ها و پیمان­های منطقه­ای با قدمتی نه چندان طولانی و در شرایط دگرگون پس از جنگ جهانی دوم، در جایگاه بازیگرانی با اهداف و ایده­های متفاوت و به عنوان یکی از ارکان مهم روابط بین الملل ظاهر شده و مسیر تعاملات جهانی را به تدریج به سوی چشم اندازی نوین تغییر داده اند.(انوری، رحمانی موحد،1388، ص 5)

در پی استقلال جمهوری­های آسیای مرکزی ، رهبران منطقه به جای داشتن نقش حمایتی روسیه در تأمین امنیت با تکالیف جدید و دشواری مواجه شدند.(هرزیگ، 1375، ص 20 ) این کشورها فاقد نیروی نظامی کارآمد و مناسب برای ادای این وظیفه بودند. هرچند تجزیه ارتش شوروی ، برای این جمهوری­ها میراثی را برجا گذاشته بود ، اما این کشورها منابع اقتصادی و تجهیزات لازم را دراین زمینه در اختیار نداشتند. دشواری­های اقتصادی نیز اساسا پذیرش این وظیفه را برای رهبران جدید منطقه دشوارتر می ساخت. رهبران آسیای مرکزی برای پاسخ به نیازهای امنیتی ابزارها و توانایی های لازم را نداشته اند. فراز و نشیب سیاسی – امنیتی در این منطقه پیامدهای مهمی برای چین در بر داشته است.

این منطقه گرفتارمیراث تقسیم بندی قومی – سرزمینی بر جای مانده از دوره استالین و نظام کمونیستی است .(Miller, 1997,p 4).  ترکیب قومی کشورهای آسیای مرکزی و حضور اقوام جدایی طلب که خواستار پیوستن به سرزمین های همسایه هستند، در همه این کشورها دشواری آفرین بوده است. نظام دولت های مبتنی بر هویت قومی (دولت سازی مصنوعی و فاقد هویت و اساس تاریخی) که استالین در این منطقه به وجود آورده بود ، امروز میراث پر چالشی را برای این کشورها بر جای نهاده و زمینه را برای اختلافات مرزی و ارضی در میان کشورهای منطقه فراهم آورده است. (کولایی،1385،ص 31)

گذشته از مسائل ناشی از قومیت های منطقه و اختلافات ارضی و مرزی آنها که بسیار پیچیده و متنوع است، جنگ خونین داخلی در تاجیکستان ابعاد تهدیدهای افراط گرایی دینی را روشن ساخت. جنگ داخلی تاجیکستان (1376- 1371) برای رهبران پیشین احزاب کمونیست در آسیای مرکزی – که پس از استقلال جمهوری­ها به رهبران ملی تبدیل شده بودند – این مجال را ایجاد کرد که فعالیت احزاب سیاسی دینی را تهدید علیه ثبات و امنیت منطقه معرفی کرده، و مانع فعالیت آنها در سراسر منطقه شوند. در دوران پس از نابودی اتحاد شوروی ، تهدید اسلامی به طور فزاینده ای مطرح بوده است.  

بی تردید جنگ داخلی تاجیکستان و هراس از گسترش بنیادگرایی اسلامی در شکل گیری سازمان شانگهای تاثیر جدی داشته است. گذشته از تهدیدات داخلی که کشورهای منطقه با آن روبرو هستند، عوامل خارجی نیز تهدیدات امنیتی جدی برای آسیای مرکزی به وجود آورده اند. رقابت های منطقه­ای برای به دست آوردن فرصت ها و امکانات مناسب، که هریک ار بازیگران منطقه­ای و فرامنطقه­ای در پی آن هستند، به نوبه خود اوضاع منطقه را پیچیده تر ساخته است. این رقابت ها آثار مستقیمی بر ملاحظات چین و روسیه در منطقه و پیرامون آن بر جای نهاده است.(Menon, 2003, p, 187)  

به این ترتیب آسیای مرکزی در دو سطح داخلی و خارجی با تهدیدات گوناگون مواجه بوده است که این تهدیدات کشورهای همجوار را نیز با نگرانی­های جدی مواجه کرده و سبب بروز تحرکات زیادی در رفتارهای آنها در سطح منطقه شده است. زیرا موقعیت استراتژیک آسیای مرکزی به گونه­ ای است که این منطقه را همواره در گیر چالش­های اساسی از جمله چالش­های امنیتی کرده است.

از طرفی همجواری آسیای مرکزی با افغانستان، این منطقه را به یکی از مسیرهای انتقال مواد مخدر به سوی اروپا تبدیل کرده است. کشت مواد مخدر و انتقال آن از مرزهای همسایه به سوی بازارهای مصرف اروپایی، برای همسایگان افغانستان تهدیدهای فوری در برداشته است. (کولایی، 1385،ص 34)

بنابراین در شرایطی که کشورهای آسیای مرکزی از بحران افغانستان احساس نا‌امنی می‌کنند و اعتماد خود را به غرب از دست داده‌اند و بیم آن را دارند که ناامنی از جنوب افغانستان به شمال و در مجاورت این کشورها سرایت نماید بنابر‌این طبیعی است که نقطه اتکا امنیتی، به سازمان شانگهای تحت نفوذ چین و روسیه، تمایل یابد .

چكیده

مقدمه و هدف :  همودیالیز منجر به تغییر در شیوه زندگی و وضعیت سلامت فرد می­ شود که نه تنها سلامت جسمی بلکه دیگر ابعاد سلامتی را نیز به مخاطره می­اندازد که همه این عوامل کیفیت زندگی بیمار را تحت تاثیر قرار می­دهد، لذا مطالعه حاضر با هدف تعیین تاثیر بازتوانی برکیفیت زندگی، میزان امید و افسردگی بیماران تحت همودیالیز شهرستان جوانرود انجام شد.

مواد و روشها : این پژوهش یک مطالعه نیمه تجربی از نوع قبل و بعد است که به  روش نمونه گیری غیر احتمالی براساس معیارهای ورود روی30 بیمار مراجعه کننده به مرکز همودیالیز بیمارستان حضرت رسول  جوانرود  در سال  1392 انجام شد. برنامه بازتوانی با مشارکت متخصصین رشته های پرستاری، فیزیوتراپی، روانشناسی بالینی به مدت 8 هفته اجرا شد. ابزار گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه ­های کیفیت زندگی فرانس و پاورس، شاخص امید هرث،  افسردگی بک و مشخصات فردی بود. پس از بیان  اهداف پژوهش برای بیماران و اخذ رضایت نامه کتبی آگاهانه، پرسشنامه ها توسط کمک پژوهشگر طی مصاحبه با بیمار تکمیل گردید. سپس بیماران در طی 8 هفته تحت برنامه ­های فیزیوتراپی، روان درمانی و تغذیه درمانی و مراقبت از خود (8 جلسه هر هفته یک جلسه )  قرار گرفتند. بعد از برنامه بازتوانی مجددا پرسشنامه ها تکمیل گردید. سپس داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار spss20 و آزمونهای آمار توصیفی، تی زوجی، آنالیز واریانس یکطرفه، ویلکاکسون، کروسکال والیس، من ویتنی، آزمون دقیق فیشر و کای اسکوئر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته ها : میانگین سنی بیماران 3/14±8/55 سال، 60% مرد و 3/93%متاهل بودند. 70% از بیماران بی سواد ، 3/83% بیکار و میانگین مدت زمان همودیالیز 4/2±3 سال بود. میانگین نمره کیفیت زندگی بیماران بعد از انجام مداخله( 3/2±7/19) افزایش  معناداری نسبت به میانگین نمره قبل از مداخله( 1/1±2/15 ) نشان داد (0001/0>P). همچنین نمرات کیفیت زندگی تمامی بیماران قبل از مداخله بین 19- 10 بود که در سطح متوسط یا نیمه مطلوب قرار داشتند، اما بعد از مداخله کیفیت زندگی50% بیماران به سطح خوب ارتقاء یافت(0001/0>P). رابطه آماری معناداری بین سطح کیفیت زندگی با وضعیت تاهل، میزان تحصیلات، اشتغال و مدت زمان همودیالیز دیده نشد. همچنین میانگین نمره میزان امید بیماران بعد از انجام مداخله( 3/3±4/38 ) افزایش معناداری نسبت به میانگین نمره قبل از مداخله( 8/4±6/26 ) نشان داد (0001/0>P) . همچنین در مقایسه شاخص افسردگی قبل و بعد از مداخله نتایج نشان دادکه میانگین نمرات بیماران بعد از مداخله( 1/3±5/10) نسبت به میانگین نمره قبل از مداخله

( 9/10±4/36) کاهش یافته است که نشان دهنده وضعیت بهتر بیماران از نظر افسردگی بعد از انجام مداخلات بازتوانی می­­­­باشد(0001/0>P).

بحث و نتیجه گیری: اجرای بازتوانی با بهبود کیفیت زندگی، افزایش امید وکاهش افسردگی بیماران همودیالیزی همراه است، پیشنهاد می­گردد برنامه های بازتوانی با مشارکت متخصصین رشته­های مختلف پرستاری، فیزیوتراپی و روانشناسی بالینی در مراکز همودیالیز اجراگردد. همچنین در پژوهش­های بعدی تاثیر برنامه ­های نوتوانی روی تعداد دفعات همودیالیز، شاخص ­های خونی، سلامت روانی و رضایتمندی بیماران با حجم نمونه بیشتر و در مدت زمان طولانی­تر مورد مطالعه قرارگیرد.

واژه های کلیدی: بازتوانی، کیفیت زندگی، امید، افسردگی، همودیالیز، پرستاری، ایران

فهرست مطالب

فهرست جداول

جدول4-1: توزیع فراوانی ویژگی های جمعیت شناختی  و طول مدت همودیالیز بیماران مورد مطالعه……………………..88

جدول4- 2: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات کیفیت زندگی ، میزان امید و افسر دگی قبل و بعد از مداخله…..90

جدول4- 3: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات ابعاد مختلف کیفیت زندگی قبل و بعد ازمداخله………………………..91

جدول4- 4: ماتریس  همبستگی ارتباط بین کیفیت زندگی با میزان امید و افسردگی در بیماران تحت همو دیالیز….92

جدول4- 5: جدول توافقی توزیع فراوانی وضعیت کیفیت زندگی بیماران تحت همودیالیز به تفکیک سن بیماران…….92

جدول4- 6:جدول توافقی توزیع فراوانی وضعیت کیفیت زندگی بیماران تحت همودیالیز به تفکیک جنس……………………93

جدول4- 7:جدول توافقی توزیع فراوانی وضعیت کیفیت زندگی بیماران تحت همودیالیز به تفکیک وضعیت تاهل……93

جدول4- 8: جدول توافقی توزیع فراوانی وضعیت کیفیت زندگی بیماران تحت همودیالیز به تفکیک تحصیلات……….94

جدول 4-9: جدول توافقی توزیع فراوانی وضعیت کیفیت زندگی بیماران تحت همودیالیز به تفکیک اشتغال…………….95

جدول4- 10: جدول توافقی توزیع فراوانی کیفیت زندگی بیماران تحت همودیالیز به تفکیک مدت زمان همودیالیز. 95

جدول 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات کیفیت زندگی به تفکیک ویژگی های فردی و مدت زمان همودیالیز…..96

جدول4- 12: مقایسه میانگین و انحراف معیار شاخص میزان امید به تفکیک ویژگی های فردی و مدت زمان همودیالیز.. ……98

جدول 4-13:مقایسه میانگین نمره شاخص امید قبل از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک جنس………99

جدول 4-14: مقایسه میانگین نمره شاخص امید بعد از انجام بازتوانی دربیماران مورد مطالعه به تفکیک جنس……….99

جدول 4-15: مقایسه نمرات شاخص امید در بیماران زن و مرد قبل و بعد از انجام بازتوانی…………………………………….100

جدول 4-16: مقایسه میانگین نمره شاخص امید قبل از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک سن……..100

جدول4-17: مقایسه میانگین نمره شاخص امید بعد از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک سن………..101

جدول 4-18: مقایسه نمرات شاخص امید در بیماران گروه های سنی مختلف قبل و بعد از انجام بازتوانی……………….101

جدول 4-19: مقایسه میانگین نمره شاخص امید قبل از انجام بازتوانی به تفکیک وضعیت تاهل……………………………..102

جدول 4-20: مقایسه میانگین نمره شاخص امید بعد از انجام بازتوانی به تفکیک وضعیت تاهل………………………………102

جدول 4-21: مقایسه نمرات شاخص امید در بیماران مجرد و متاهل قبل و بعد از انجام بازتوانی…………………………….103

جدول 4-22: مقایسه میانگین نمره شاخص امید قبل از انجام بازتوانی به تفکیک میزان تحصیلات………………………..103

جدول 4-23: مقایسه میانگین نمره شاخص امید بعد از انجام بازتوانی به تفکیک میزان تحصیلات………………………….104

جدول 4-24: مقایسه میانگین نمرات شاخص امید دربیماران با سطح تحصیلات قبل و بعد  از انجام بازتوانی ……….104

جدول 4-25: مقایسه میانگین نمره شاخص امید قبل از انجام بازتوانی به تفکیک وضعیت اشتغال………………………..105

جدول 4-26: مقایسه میانگین نمره شاخص امید بعد از انجام بازتوانی به تفکیک وضعیت اشتغال…………………………105

جدول 4-27: مقایسه میانگین نمرات شاخص امید در بیماران شاغل و بیکار قبل و بعد  از انجام بازتوانی ……………..106

جدول4- 28: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات افسردگی به تفکیک خصوصیات فردی و مدت زمان همودیالیز…………. 107

جدول 4-29:مقایسه میانگین نمره افسردگی قبل از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک جنس…………108

جدول 4-30: مقایسه میانگین نمره افسردگی بعد از انجام بازتوانی دربیماران مورد مطالعه به تفکیک جنس………….108

جدول 4-31: مقایسه نمرات افسردگی در بیماران زن و مرد قبل و بعد از انجام بازتوانی………………………………………….109

جدول 4-32: مقایسه میانگین نمره افسردگی قبل از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک سن…………..109

جدول4-33: مقایسه میانگین نمره افسردگی بعد از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک سن……………..110

جدول 4-34: مقایسه نمرات افسردگی در بیماران گروه های سنی مختلف قبل و بعد از انجام بازتوانی…………………..110

جدول 4-35: مقایسه میانگین نمره افسردگی قبل از انجام بازتوانی  در بیماران مورد مطالعه به تفکیک تاهل………..111

جدول 4-36: مقایسه میانگین نمره افسردگی بعد از انجام بازتوانی در بیماران مورد مطالعه به تفکیک تاهل………….111

جدول 4-37: مقایسه نمرات افسردگی در بیماران مجرد و متاهل قبل و بعد از انجام بازتوانی………………………………….112

جدول 4-38: مقایسه میانگین نمره افسردگی قبل از انجام بازتوانی به تفکیک میزان تحصیلات……………………………..112

جدول 4-39: مقایسه میانگین نمره افسردگی بعد از انجام بازتوانی به تفکیک میزان تحصیلات……………………………….113

جدول 4-40: مقایسه میانگین نمره افسردگی قبل از انجام بازتوانی به تفکیک وضعیت اشتغال……………………………….113

جدول 4-41: مقایسه میانگین نمره افسردگی بعد از انجام بازتوانی به تفکیک وضعیت اشتغال……………………………….114

جدول 4-42: مقایسه میانگین نمرات افسردگی در بیماران شاغل و بیکار قبل و بعد  از انجام بازتوانی …………………..114

بیان مساله

نارسایی مزمن پیشرفته کلیه پیامد آسیب و تخریب بیش از75% از نفرونهای کلیه است. در این مرحله توانایی بدن در حفظ سوخت و ساز و تعادل آب و الکترولیت ها از بین رفته که با نشانه های بالینی مانند بی اشتهایی، تهوع، استفراغ، خونریزی، اختلال حواس و شعور همراه است و  همزمان افزایش پتاسیم خون، افزایش فشارخون، افزایش حجم مایعات و نارسایی احتقانی قلب، کم خونی و بیماریهای استخوان، کلسیفیکاسیون متاستاتیک در نتیجه احتباس فسفر، کاهش کلسیم سرم، متابولیسم غیرطبیعی ویتامینD و افزایش سطح آلبومین رخ می­دهد]2،1[ . روش های درمانی موجود برای بیماران مبتلا به نارسایی مزمن کلیه شامل همودیالیز، دیالیز صفاقی و پیوند کلیه می­باشد]3[. رایج ترین شیوه درمانی همودیالیز است]4 [. پیش بینی می­ شود تا سال 2030 بیش از 70%  این بیماران در کشورهای در حال توسعه باشند که مجموع اقتصاد آنها کمتر از 15% اقتصاد جهانی را تشکیل می­دهد]5[. تعداد کل بیماران مرحله انتهایی نارسایی کلیه (ESRD)[1] تحت درمان در دنیا تا سال 2012 حدود 3010000 بوده است که رشد سالانه 7% داشته است و این میزان نسبت به جمعیت جهان زیاد است (100تا 2000بیمار به ازا هر میلیون نفر) ، از تعداد فوق 210147000نفر تحت همودیالیز و 252000 تحت دیالیز صفاقی هستند و حدود  652000  نفر هم پیوند کلیه شده اند. بیشتر این بیماران در تایوان می­باشند. از 2358000 بیمار تحت درمان (دیالیز خونی و صفاقی) 19% در آمریکا، 14% در اروپا، 13 % در ژاپن و 54% در سایر کشورها هستند ، در حقیقت در حدود 50% بیماران  همودیالیزی در کشورهای آمریکا، ژاپن، چین، برزیل و آلمان به سر می­برند ]6 [. رئیس هیئت مدیره انجمن حمایت از بیماران کلیوی اعلام نموده است که روزانه 30تا40نفر به بیماران کلیوی ایران اضافه می­ شود­]7[. در ایران طبق گزارش انجمن حمایت از بیماران کلیوی در سال1388، از مجموع40هزار بیمارکلیوی، بیش از 15هزار نفر همودیالیزی بوده که سالانه حدود 1500 نفر آنها بر اثر عوارض این بیماری جان خود را از دست می­دهند]8[ . رییس انجمن نفرولوژی ایران اعلام کرد که در سال 1392 تعداد بیماران همودیالیزی به 29هزار و 500 نفر افزایش یافته است]9[ از سوی دیگر نرخ رشد جمعیت این بیماران هشت برابر نرخ رشد جمعیت کشور است]10 [. به طور کلی بروز نارسایی مزمن کلیوی و انجام همو دیالیز منجر به تغییر در شیوه زندگی و وضعیت سلامت فرد می­ شود که نه تنها سلامت جسمی بلکه دیگر ابعاد سلامتی را نیز به خطر می­اندازد]11[ و باعث محدودیتهای تنیدگی آور در زندگی می­ شود، که هر کدام به نوبه خود می ­تواند در روان و شخصیت آنها اختلال ایجاد کند به طوری که جمع کثیری از این بیماران با مشکلات و تنش ها سازگار نشده، دچار تغییرات رفتاری مانند اضطراب، افسردگی، انزوا، هذیان و توهم می­گردند]12،13،14[ و از لحاظ آینده خود احساس ناامنی می­ کنند]15[ از سوی دیگر ارائه دهندگان خدمات بهداشتی و درمانی دریافته اند که در درمان بیماران نمی­توان تنها به جنبه های فیزیکی بیمار توجه داشت و برای کمک به بیماران جهت دستیابی به یک زندگی معمولی، باید جنبه های مختلف زندگی بیماران را مدنظر قرار داد بنابراین کیفیت زندگی در بیماران همودیالیزی یک موضوع با اهمیت و قابل بررسی است. نتایج کار آزمایی های بالینی نشان داده اند که کیفیت زندگی می ­تواند به عنوان نشانه کیفیت مراقبتهای بهداشتی و جزیی از برنامه درمان بیمار محسوب شده و اندازه گیری آن در بیماری های مزمن راهنمای مفیدی برای ارتقای کیفیت مراقبت می­باشد]16 [. کیفیت زندگی مفهومی چند بعدی و پیچیده دارد که در برگیرنده عوامل عینی و ذهنی است. کیفیت زندگی اغلب به عنوان درک مشخصی از رضایت در زندگی، سلامت اجتماعی و خانوادگی، امیدواری ، آداب معاشرت و سلامت روانی بیمار می­باشد]17[ بنابراین لازم است کیفیت زندگی به عنوان قسمتی از برنامه مراقبتی بیماران نارسایی مزمن کلیه قرار گیرد]18 [. در دنیای امروز ارتقای کیفیت زندگی از اهمیت ویژه ای برخوردار است، به طوری که می­توان بیان نمود که کیفیت زندگی فاصله بین انتظارات و تجربیات افراد از آن است که معمولا بیماران با شرایط یکسان، کیفیت زندگی متفاوتی را گزارش می­ کنند]19 [. لذا ارزیابی کیفیت زندگی بیماران به کادر درمانی کمک می­ کند تا به چگونگی درک بیماران از سلامتی، توانایی عملکرد و حس خوب بودن پی برده و روش های درمانی ارتقای کیفیت زندگی بیماران را مورد توجه قرار دهند]20 [. در همین رابطه گرچه درمان های جایگزین به حفظ جان  این بیماران کمک می­ کند اما ارتقای کیفیت زندگی هدف عمده برنامه همودیالیز است]20 [ به طوری که مراقبت از بیماران  تنها هدف درمان آنان نیست، بلکه بهبود کیفیت زندگی با حداکثر عملکرد و حس خوب زیستن، توانایی انجام فعالیتهای مختلف روزانه و کاهش عوامل تاثیر گذار این بیماری بر کیفیت زندگی مطرح است]13 [.کاهش کیفیت زندگی در بیماران تحت همو دیالیز  ممکن است ابعاد مختلف زندگی فرد را تحت تاثیر قرار دهد به طوری که کاهش کیفیت زندگی در بعد فیزیکی می ­تواند وضعیت عملکرد فرد را تغییر دهد به گونه ای که میزان فعالیت روزانه وی دچار اختلال گردیده و توانایی او جهت انجام فعالیت روزمره کاهش می­یابد]21 [. تاگای[2] و همکاران(2007) اعلام کردند که کیفیت زندگی بیماران مرحله انتهایی نارسایی کلیه، درمقایسه با مردم عادی به طور چشمگیری کاهش یافته است و اختلالات روانی در بیماران همودیالیز با سابقه طولانی همودیالیز شایع تر از مردم عادی است  که این امر بر بقای آنان تاثیر منفی دارد و هرچه علایم اضطراب و افسردگی در این بیماران بالاتر باشد از کیفیت زندگی پایین تری برخوردار هستند ]12[ . همچنین نتایج تحقیقات انجام شده توسط کیمل[3] و همکاران (به نقل از ناظمیان و همکاران) نشان دادکه بیماران تحت درمان با همو دیالیز به همو دیالیز وابسته می­شوند و کیفیت زندگی آنها با وجود مشکلات مختلف جسمی و عاطفی تحت تاثیر قرار می­گیرد. بیش از نصف بیماران همودیالیزی خستگی و فقدان انرژی را گزارش می­دهند]22[.  با توجه به نتایج تحقیقات فوق و اینکه اکثر بیماران همودیالیزی دارای سبک زندگی غیر فعال می­باشند و به طور قابل ملاحظه ای در سطح پایین تری از استقامت جسمانی نسبت به افراد سالم قرار دارند . کاهش سطح استقامت جسمانی در این بیماران ، فاکتور مهمی است که روی کیفیت زندگی و حتی سطح مرگ و میر تاثیر می­گذارد و باعث محدودیتهای وسیعی در قدرت عضلانی این بیماران می­ شود]11[ که از این بین می­توان به محدودیت آستانه تمرین، کاهش ظرفیت جسمانی و افزایش ناتوانی عملکردی اشاره کرد]23[ . از آنجایی که این بیماران پیوسته نیازمند همودیالیز هستند ، لذا طولانی بودن روش های درمانی و تاثیر آن بر نحوه زندگی، ظرفیت تطابقی و سازگاری بیماران را کاهش می­دهد که به دنبال آن اختلال در تصویر ذهنی، ترس از مرگ، محدودیتهای رژیم غذایی و مایعات، از دست دادن  شغل، مشکلات خانوادگی، وابستگی به همودیالیز و بروز مشکلات سایکولوژی را می ­تواند به همراه داشته باشد]24 [.  فشارهای روحی و روانی ناشی از همودیالیز در این قبیل بیماران با بروز مشکلات روانی اجتماعی متعددی همراه است لذا وجود مداخله روان شناختی به عنوان یک عنصر اساسی در درمان این بیماران ضروری است و در نتایج اکثر پژوهش ها، شیوع بالای اختلالات روانی- اجتماعی در بیماران همودیالیزی مشاهده می­ شود]24[ . در مورد شدت بروز عوارض روان پزشکی در میان بیماران همودیالیزی اتفاق نظر وجود ندارد، ولی همه بر این نکته مشترک تاکید دارند که شایع ترین نشانه بیماری روانی در این بیماران، افسردگی و در پی آن اضطراب با شیوع کمتری می­باشد. افسردگی در 50٪ و اضطراب در 30٪ موارد و سایر اختلالات روان پزشکی نیز به میزان کمتری در آنها مشاهده شده است. اغلب مطالعات انجام شده در ایران نشان دهنده شیوع مشکلات روانی به خصوص اضطراب و افسردگی در بین این  بیماران است

[1] End Stage Renal Disease(ESRD)

[2] Tgay

[3] kimel

از آنجا که افسردگی به عنوان عارضه شایع در این بیماران تاثیر بسیار زیادی بر روی کیفیت زندگی دارد و به دلیل همپوشانی علایم افسردگی و بیماری کمتر تشخیص داده می­ شود، لذا افسردگی منجر به از دست رفتن نقش فرد درمحیط خانواده، محل کار و کاهش تحرک و مهارتهای فیزیکی و توانایی- های شناختی و جسمی می­گردد]26و27 [. به طوری که روکا[1] و همکارانش (2001) می­نویسد که ناامیدی و به دنبال آن افسردگی یک پیامد شایع در بیماران مبتلا به نارسایی مزمن کلیه و تحت درمان با درمانهای جایگزین می­باشد که با بررسی میزان امید و افزایش آن باید تا حدی از بروز افسردگی جلوگیری کرد]28 [. گروه درمانی از جمله خدمات بازتوانی روانی- اجتماعی است که در آن افراد مبتلا به ناراحتی های عاطفی که به دقت انتخاب شده اند با هدایت درمانگر آموزش دیده ، در گروهی شرکت می­ کنند و تعاملات این گروه در جهت اصلاح می باشد] 29[. مطالعه ای که در سال 2007 انجام شد، نشان داد بیماران همودیالیزی شرکت کننده در گروه درمانی در مقایسه با گروه کنترل پیشرفت بهتری داشته اند]30[ . همچنین در مطالعه  چن[2] و همکارا ن (2008) در مورد تاثیر گروه درمانی شناختی – رفتاری بر مشکلات بیماران همودیالیزی مشخص گردید، مراقبت از خود، خودکار آمدی، کیفیت زندگی و کیفیت خواب در بیماران به طور معنا داری در مقایسه با گروه کنترل افزایش یافته است]31[. مطالعه احمدوند و همکاران( 2012) نیز نشان داد که گروه درمانی شناختی- رفتاری به میزان قابل توجهی موجب کاهش اضطراب و افسردگی در بیماران همودیالیزی شده است]32[. در چند دهه اخیر توجه ویژه ای به بررسی فراوانی افسردگی و عوارض وابسته به آن در بیماران همودیالیزی شده است. براساس این مطالعات ، افسردگی  شایع ترین اختلال روانی در این بیماران می­باشد که باعث افزایش مرگ و میر آنان شده و پیش آگهی بیماران را بدتر می­ کند]33[. درایر[3] و همکاران(2006) مرگ و میر بیماران همودیالیزی افسرده را تا 4برابر بیماران همودیالیزی غیر افسرده گزارش نموده اند]34 [. البته امید نیز به عنوان نمادی از سلامت روحی مددجو می ­تواند در بررسی های پرستاری و کاهش افسردگی این بیماران مدنظر واقع شود]35 [با توجه به اینکه درمان همودیالیز در دراز مدت زندگی بیمار را تحت تاثیر قرار می­دهد، به طوری که اکثریت بیماران همودیالیزی سبک زندگی غیر فعال دارند همچنین همودیالیز در وضعیت خوابیده به پشت اجرا می­ شود و فرد تقریبا 800 ساعت در سال را بدون فعالیت جسمانی می­گذراند بنابراین عوارضی همچون ضعف عضلانی و کاهش قدرت عضلانی را در پی دارد] 24 .[هنریکو[4]و همکاران (2010)  نیز نشان دادند که تمرینات هوازی باعث بهبود ظرفیت جسمانی و کاهش فشار خون و بهبود کیفیت زندگی بیماران همو دیالیزی شده است]23[ .  لذا تمرینات بدنی به عنوان یکی از مداخلات درمانی می ­تواند در بیماران همودیالیزی موجب بروز آثار سودمند جسمی، روانی و اجتماعی گردد و راهی برای حفظ استقامت جسمانی ، عملکرد مستقل و کمک به بهبود کیفیت زندگی بیمار باشد که نه تنها فواید شخصی، بلکه فواید اجتماعی را به دنبال داشته باشد]24.[ با توجه به مطالب بیان شده و اینکه بیماران تحت درمان با همودیالیز به دلیل داشتن درمانهای دارویی متعدد، برنامه غذایی خاص و کسب توانایی لازم در سازگاری با ناتوانی های جسمی و روحی نیازمند آموزش ویژه و مستمر هستند لذا به نظر می­رسد کنترل مشکلات و عوارض بیماری و بهبود کیفیت زندگی این بیماران  نیازمند مشارکت بیمار و تیم مراقبت و درمان (به خصوص پرستاران) است و انجام بازتوانی می ­تواند تاثیر مثبتی در این بیماران داشته باشد. در واقع هدف از بازتوانی  این بیماران، توسعه و اصلاح کیفیت زندگی  طبیعی و نزدیک به طبیعی است]36 [.

بنابراین باوجود پیشرفتهای بسیاری که در زمینه درمان بیماران نارسایی مزمن کلیوی انجام شده است تا کنون تحقیقات فقط در مورد تاثیر  آموزش یا بررسی افسردگی و اضطراب و…. بوده است و پژوهش­های اندکی در مورد بازتوانی انجام

عنوان

صفحه فصل اول

کلیات تحقیق

  1-1- مقدمه:

2 2-1- بیان مسئله:

4 3-1- اهداف تحقیق:

8 1-3-1- هدف اصلی:

8 2-3-1- اهداف فرعی:

8 4-1- اهمیت و ضرورت تحقیق:

8 5-1- فرضیات تحقیق:

9 1-5-1- فرضیه اصلی تحقیق:

9 2-5-1- فرضیات فرعی:

9 6-1- سوالات تحقیق:

9 1-6-1- سوال اصلی تحقیق:

9 2-6-1- سوالات فرعی:

9  

            فصل دوم

        ادبیات و پیشینه تحقیق

  1-2- مقدمه:

12 2-2- تعریف تحریم اقتصادی و انواع آن

17 3-2- تاریخچه تحریم های اقتصادی در دنیا:

18 4-2- تحریم علیه ایران بعد از انقلاب اسلامی:

19  1-4-2- تحریم های اعمال شده توسط آمریکا بر ایران

19  2-4-2- تحریم های سازمان ملل:

21 5-2- اثرات اقتصادی تحریم سازمان ملل:

22 1-5-2- اثر بر بخش های اقتصادی:

22 1-1-5-2-  اثر بر بخش صنعت:

22 2-1-5-2- اثر بر بخش کشاورزی:

24 3-1-5-2- اثر بر بخش سیستم مالی:

24 4-1-5-2- اثر بر بخش خدمات:

25  5-1-5-2- بخش بازرگانی:

25 2-5-2-اثربر متغییرهای کلان اقتصادی

26 1-2-5-2- تورم:

26 2-2-5-2- بیکاری:

27 3-2-5-2- سرمایه گذاری:

27 4-2-5-2- رشد اقتصادی:

28 5-2-5-2- حجم تجاری و تراز بازرگانی

28 6-2-5-2- نر خ ارز و ذخایر ارزی

28 3-5-2- اثرات کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت:

29 1-3-5-2- اثرات کوتاه مدت:

29 2-3-5-2- اثرات میان مدت:

29 3-3-5-2- اثرات بلند مدت:

29 6-2- اثرات تحریم در ایران

30 1-6-2-آثار تحریم بر هدفمندی یارانه‌ها

30 2-6-2- شاید تحریم‌ها به داد تولید برسند

30 3-6-2- 30 کشتی، بلاتکلیف روی آب

31 4-6-2- تحریم‌ها بی‌اثر است

31 5-6-2- تورم و نرخ رشد پایین، نتیجه تحریم

32 6-6-2-  تاثیر تحریم‌ها، هم روانی هم واقعی

32 7-6-2- تحریم های بین المللی ؛ ناقض حق توسعه

33 7-2- تحریم از نگاهی دیگر

35 8-2- راه های مقابله با  تحریم های  اخیر سازمان ملل:

46 9-2- موفقیت، شکست و هزینه کل آثار تحریم بر ایران

48 10-2- بررسی آثار تحریم اقتصادی علیه ایران

52 1-10-2- بررسی تأثیرات تحریم اقتصادی بر بخش انرژی

52 2-10-2- بررسی اثرهای تحریم در بخش تجارت کالا

57 3-10-2- بررسی تاثیرات تحریم اقتصادی بر نظام بانکی ایران

62 11-2- مبانی نظری و پیشینه

64 فصل سوم

روش تحقیق

  1-3- روش تحقیق:

69 2-3- جامعه آماری و نمونه آماری

69 3-3- ابزار اندازه گیری و جمع‌ آوری اطلاعات

71 4-3- تهیه مقیاس لیکرت

72 5-3- روایی یا اعتبار پرسشنامه (Validity)

73 6-3- پایائی یا اعتماد پرسشنامه (Reliability)

73 7-3- روش های آماری مورد استفاده

74 1-7-3- آمار استنباطی و آمار توصیفی

74 8-2- آزمون آماری و تخمین آماری

75 9-3- جدول زمان‏ بندی (Time Table)

76  

فصل چهارم

نتیجه گیری و پیشنهادات

  1-4- نتیجه گیری:

78 2-4- پیشنهادات:

85 منابع و مآخذ

89

1-1- مقدمه:

از نگاه رهبران واشنگتن و مقامات همسو با آن، جمهوری اسلامی ایران خطرناک ترین مخالفی است که ایالات متحده با آن روبرو است. در این راستا آنان بر این باورند که روندها و فرایندهای سیاسی و امنیتی ایران ماهیت گیج کننده داشته است و در دوره های طولانی، این کشور محور انتقام مردم خاورمیانه از آمریکا بوده است. از نگاه این رهبران، مقامات جمهوری اسلامی ایران، همواره تلاش کرده اند تا هر چیزی که آمریکا در صدد انجام آن است را بلوکه کنند، چرا که این تلاش ها متعلق به ایالات متحده آمریکا بوده است (pollac,Kenneth and other:2009:1). چنین نشانگانی بر الگوهای رفتاری مقامات جمهوری اسلامی ایران آن هم به زعم رهبران غرب و مشخصا آمریکا موجب چرخش بنیادین رفتار سیاست خارجی نسبت به ایران گردید و زمینه را برای تشدید خصومت در سیاست اعلامی ایران و آمریکا فراهم آورد. برای نمونه رفتار سیاست خارجی آمریکا در دوران بوش  بر اساس جلوه هایی از ایده آلیسم آمریکایی در صدد مقابله با هر گونه تهدید بالقوه و بالفعل انجام پذیرفت. ایران در لیست کشور های محور شرارت قرار گرفت و استراتژی محدود سازی ایران و کاهش نقش امنیتی آن در حوزه خاورمیانه، در اولویت قرار گرفت. چنین روندی در دور دوم ریاست جمهوری بوش ادامه یافت، هر چند که در این دوران رویکرد های انتقادی زیادی نسبت به سیاست خارجی بوش در برخورد با ایران وجود داشت (pollac,Kenneth and other ,2009: 3-4).

نشانگان رویکرد انتقادی رفتار سیاست خارجی بوش را می توان در کتاب هایی چون: “معمای ایرانی: منازعه ایران و آمریکا” اثر کنث پولاک، “بانوی وزیر” اثر مادلین آلبرایت و کتاب “زندگی من” اثر بیل کلینتون رد جویی کرد. تمامی آثار یاد شده ماهیت انتقادی نسبت به سیاست خارجی آمریکا در برخورد با ایران داشته است. مزید بر آن در سال ۲۰۰۴ شورای روابط خارجی آمریکا کتابی را با مشارکت زبیگنیو برژنسیکی و رابرت گیتس با عنوان” ایران: زمانی برای ارائه رهیافت جدید” منتشر نمود. در تمام موارد یاد شده الگوی تهاجمی در رفتار سیاست خارجی آمریکا به این دلیل مورد انتقاد قرار گرفته است که کارگزاران جدید سیاست خارجی این کشور نسبت به ضرورت های تعامل با ایران رویکرد همکاری جویانه ای را اتخاذ نکرده اند. این امر ناشی از فقدان ابتکار عمل تلقی گردیده و سیاست آمریکا را با انتقاد موجه ساخت (متقی،۱۳۸۸: ۶۱).

متعاقب این رویکرد انتقادی  و مشخصاً از سال ۲۰۰۶ به بعد زمینه برای تغییر در سیاست خارجی آمریکا نسبت به ایران فراهم شد. دموکرات ها در شورای روابط خارجی و همچنین در کنگره آمریکا تلاش های زیادی برای دگرگونی در سیاست خارجی آمریکا نسبت به اروپا روسیه و ایران به انجام رساندند. به عبارت دیگر آنها بر این اعتقاد بودند که رفتار تهاجمی مخاطرات زیادی را برای امنیت و منافع ملی آمریکا ایجاد خواهد کرد. در این دوران مقالات متعددی درباره چگونگی برخورد با ایران منتشر شد. گزارش رابرت گیتس و برژنسیکی با عنوان “زمان مناسب برای رهیافتی جدید در برابر ایران” را می توان زمینه ای برای تغییر در رهیافت سیاست خارجی آمریکا نسبت به ایران دانست. دراین ارتباط، علاقه گروه های متعددی برای بازسازی روابط آمریکا و ایران منعکس گردید (Robert Gates And Zbigniew Brezezinki: 2004).

انعکاس این رویکرد را می توان در الگوهای رفتاری سیاست خارجی در دوران اوباما نیز مشاهده کرد. در این راستا باراک اوباما نیز یکی از حوزه های سیاست تغییر خود را متوجه جمهوری اسلامی ایران نمود. الگوهای رفتاری سیاست خارجی دوران اوباما، متضمن اتخاذ رویکرد جدیدی در رفتار با ایران بود. در این دوره مولفه های چون مطلوبیت گزینه پاداش و مشوق های اقثصادی، مطلوبیت گزینه دیپلماسی و گفتگو، گزینه ترغیب ایران، گزینه ترغیب درباره فناوری و انرژی هسته ای، گزینه ترغیب درباره تضمین های امنیتی و گزینه ترغیب درباره محرک های سیاسی در جهت همکاری با ایران در دستور کار قرار گرفت. اما واقعیت های موجود نشان داد که این گونه تغییرات، تاثیر چندانی در سیاست عملی و رفتار ایران بر جای نگذاشت. بنابراین در چرخشی بنیادین مکانیسم ها و سیاست های تنبیهی در مواجهه با ایران در اولویت قرار گرفت. این مکانیسم ها با الگوهای جدید در جهت تنبیه ایران تمهید یافت. در این راستا الگوی متقاعد سازی ایران با شاخصه هایی چون: عدم امتناع از همکاری و اغوای ایران، الگوی نظامی با شاخص هایی چون: اشغال نظامی ایران، حمله هوایی علیه تاسیسات هسته ای و حمله هوایی نیابتی، الگوی براندازی و تغییر رژیم با شاخصه هایی چون: انقلاب مخملی، الهام بخشی شورش های اجتماعی، کودتای نظامی، الگوی بازدارندگی با شاخصه هایی چون: به کار گیری گزینه مهار و سد نفوذ و نهایتا الگوی تحریم به کار گرفته شد (متقی،۱۳۸۸: ۸۶).

در این راستا، ادبیات سیاسی به کار گرفته شده از سوی دولت بوش و اوباما و همچنین سیاست اعلامی آمریکا در سال ۲۰۰۹ نشان می دهد که آمریکایی ها جز تحریم تمایل چندانی برای بهره گیری از گزینه های نظامی و سایر گزینه ها ندارند، اما در عین حال تلاش دارند تا از الگوها و ابزارهایی بهره مند شوند که زمینه های تغییر در سیاست خارجی و الگوی های رفتاری ایران را به وجود آورد. در این ارتباط دستگاه سیاست خارجی آمریکا را باور بر این است که آیا تهدید و کاربرد تحریم های اقتصادی و اقدامات دیپلماتیک علیه ایران می تواند جمهوری اسلامی را به سمت تغییر در رفتار های خود بر اساس خواستها و انتظارات نظام بین الملل سوق دهد؟ از سوی دیگر آمریکایی ها چگونه می توانند سایر بازیگران به ویژه قدرت های بزرگ را متقاعد کنند که با آمریکا در اجرای سیاست تحریم وتهدید به تحریم مشارکت نمایند؟

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

چکیده:

این پژوهش با هدف بررسی تاثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی انجام گرفت. روش پژوهش شبه  تجربی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه آزمایش و گواه بود. برای دستیابی به این هدف، نخست یک نمونه 40 نفری به شیوه نمونه‌گیری در دسترس از میان دانش‌آموزان دختر پایه سوم ناحیه یک شهرستان کرمانشاه انتخاب شد. این افراد در پیش‌آزمون که شامل آزمون استاندارد تفکر انتقادی واتسون و گلیزر و آزمون معلم ساخته پیشرفت درسی بود که پایایی آن در اجرای مقدماتی و اصلی به ترتیب 74% و87% به دست آمده است، شرکت کردند.در مرحله بعد، این عده به دو گروه 20 نفری تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه و با روش آموزش به شیوه نمایش خلاق، و

 گروه کنترل به شیوه معمول مدارس (سخنرانی) به فراگیری درس تعلیمات اجتماعی پرداختند. در پایان آموزش هر دو گروه در پس‌آزمون شرکت کردند. هم‌چنین به منظور تحلیل داده‌ها از روش آمار استنباطی – آزمون نرمال بودن کلموگروف و آزمون ناپارامتری من ویتنی uاستفاده شده است و نیز پردازش‌های آماری لازم بر روی نمره‌ها با بهره گرفتن از برنامه نرم‌افزاری spss (نسخه 18 ) انجام گردید نتایج بدست آمده در همه موارد نشان داد که آموزش به شیوه نمایش خلاق بر افزایش مهارت‌های تفکر انتقادی شامل استنباط،  شناسایی مفروضات، مؤلفه استنتاج، مؤلفه تعبیر و تفسیر، ارزشیابی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.  تفکر انتقادی و پیشرفت درسی کودکان را مورد تأیید قرار داد.

کلیدواژه‌ها: نمایش خلاق، استنباط،  شناسایی مفروضات، مؤلفه استنتاج، مؤلفه تعبیر و تفسیر، ارزشیابی و پیشرفت درسی.

مقدمه

امروزه شیوۀ تعلیم و تربیت از رویکرد سنتی و حافظه‌محور به سمت رویکرد تعلیم و تربیت تأملی و تفکرمحور جهت‌گیری کرده است. جان دیویی ماهیت تفكر انتقادی را «قضاوت معلق» یا «تردید سالم» تعریف می‌كند. او تفكر انتقادی را شامل بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند ( لطف‌آبادی، 1384: 45). «سازمان روان‌شناسی آمریكا» در زمینة ماهیت تفكر انتقادی بیان داشته است: «ما تفكر انتقادی را این گونه درك می‌كنیم كه باید قضاوت خودساخته و هدف‌مندی باشد كه به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط منجر شود.» (هاشمیان، 1380: 142).  بنابراین، آموزش تفكر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو جدیدی است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فكری خود را تعویض یا اصلاح كنند، یا آن را دوباره بسازند. در این میان « وساطت هنر در آموزش تفکر انتقادی به کودکان» موضوعی است که، با در نظر گرفتن برخی مبانی نظری تفکر انتقادی، ضرورت خود را تبیین می‌کند.

هم‌زمان با طرح موضوع یادشده دو سؤال مطرح می‌شود: نخست چگونگی وساطت هنر (نمایش خلاق)، راهکارها و پیشنهادات احتمالی؛ دوم وضعیت کنونی و میزان واسطه‌گری هنر در برنامۀ آموزش تفکر انتقادی به کودکان. این پژوهش ضمن اشاره به موارد مطرح شده، تبیین ضرورت مسئله را بیشتر مدنظر قرار می‌دهد؛ زیرا نگارنده معتقد است ، به رغم بهره مندی از روش‌ها و محتوای اقدامات هنری، «ضرورت» وساطت هنر را، که به استفادۀ آگاهانه‌تری از این واسطه منجر می‌شود، به اندازۀ کافی کندوکاو نکرده است. هم‌چنین ممکن است در روند بیان این ضرورت این تلقی ایجاد شود که مطلب در پی آن است تا بگوید «هنر» زاییدۀ تفکر و مبنای خردورزی، پایۀ استدلال، خلاقانه‌ترین و برترین انتقادهاست.

یكی از راه‌های اساسی آموزش موفق تفكر انتقادی آن است كه به طور هم‌زمان به شیوه‌ای تدریجی تفكر شاگردان زیر سؤال قرار گیرد و از آن‌ ها در ایجاد شیوه‌های جدید حمایت شود. در مراحل ابتدایی آموزش تفكر انتقادی به شاگردان، معلم مجرب از درگیری بیش از حد دانش‌آموزان با موارد پیچیده اجتناب می‌ورزد. در عوض توجه خود را به آموزش قالب‌های بنیادی رشتة مربوط، مانند واژه‌ها، مفاهیم، مشكلات و روش‌ها معطوف می‌دارد و به تهیة راه‌های كلی برای سازمان‌دهی دانش مربوط و پرسش در آن زمینه می‌پردازد.

بسیاری از معلمان، ایجاد مدل‌های تجسمی را برای درك فرایندهای فكری خود بسیار مفیدتر از تمرین‌های نوشتاری و شفاهی می‌دانند. این طرز تفكر، كاملاً مطابق با نظریة پیاژه است كه در آن یادگیری پیش از آن كه به حالت مطلق درآید، به صورت تجربة واقعی شروع می‌شود (حبیبی‌پور، 1385: 68). فراگیری تفكر انتقادی، شامل توسعة فرایندهای فكری از طریق سیر كردن در ماورای نگرش‌ها و تصورات خودمحور و تجربة حسی بی‌واسطه است. توانایی‌های تصمیم‌گیری برای دست زدن تجربیات جدید و تجسم امكانات فراتر از تجربیات آنی شخص، از عناصر مهم تفكر انتقادی به حساب می‌آیند. شاگردانی قادر به تفكر انتقادی خواهند بود كه بتوانند تصور و برداشت خود را از واقعیت دست كم به طور موقت كنار بگذارند و به واقعیت‌های جایگزین دیگر بیندیشند. این همان انتقال از تجربة عینی به درك یا فهم امور انتزاعی است.

از سویی دیگر، نمایش خلاق ترکیبی از تئاتر و تعلیم و تربیت است. توانایی‌های بلاقوۀ انسان را به فعل درمی‎آورد و تفکر در آن شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق آدم‎ها بحران‎ها را می‎آزمایند، نگرش‌ها و توانایی‌های خود را محک می‌زنند، زندگی را در محیطی امن تمرین می‎کنند و به طور فی‎البداهه به آن عکس‏العمل نشان می‎دهند. از آن جا که در این نوع نمایش فشار اجرا در کار نیست، بچه‌ها در مراحل رشد از آن تجربه می‎آموزند و بزرگ‎سالان برای مشکلات خود راه‏حل پیدا می‏کنند.

بر خلاف سایر درس‏ها، درس نمایش خلاق امتحان و رتبه‏بندی ندارد. به همه فرصت ابراز وجود می‏دهد. درست و غلط در آن مطرح نیست. فعالیتی جاری، نمادین و برانگیزاننده است که در زمان حال روی می‎دهد و بداهه‌سازی در این نوع نمایش اهمیت خاصی دارد (ریچ، 1384: 30). که این ویژگی‌های نمایش خلاق می‌تواند زمینه‌ساز ایجاد تفکر انتقادی و موجب پیشرفت درسی دانش‌آموزان در کلاس را فراهم گرداند. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی نقش آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق در درس اجتماعی بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی می‌پردازد.

2-بیان مسأله

تفکر انتقادی در پی دقیق‌ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کند ( ناجی، 1387: 36). در این برنامه، «فرایند تفکر پردازش اموری است که کودکان درباره جهان به حواس‌شان یاد می‌گیرند» (همان: 31) و گفت‌وگو در فرایند تفکر فعالیتی الزامی است. هم‌چنین کمک به کودکان، برای این که خودشان برای خودشان فکر کنند، مفهوم تفکر انتقادی برای کودکان و حیات‌بخشی مجدد تفکر جامعۀ جهانی تلقی شده است.

از سوی دیگر پیشرفت عبارت است از رسیدن به هدف‌هایی که افراد برای خود در نظر می‌گیرند (هادزیما، 2005). در روان‌شناسی، موفقیت به پاسخ یا عملی گفته می‌شود که به گونه‌ای به هدف برسد، ولی در تعلیم و تربیت و در موقعیت‌های تحصیلی، موفقیت به درجه‌ای از کارایی اطلاق می‌شود که فرد به فراخور توانایی‌هایش به رضایت ناشی از پیشرفت‌های خود رسیده باشد. در مقابل موفقیت تحصیلی اغلب اصطلاح افت یا اتلاف نیز مطرح می‌گردد که می‌توان آن را، عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه و دروس، نسبت نامناسب میان سال‌های تحصیل فراگیر و سال‌های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته‌های متعلم در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی یه فراموشی سپرده می‌شود، نرسیدن نظام آموزشی به اهداف اصیل خود، و حتی بیکاری فارغ‌التحصیلان یک مرکز آموزشی یا عدم تناسب تحصیلات آنان با نیازهای کاری و شغلی در جامعه نامید (ابدی و زمانی، 1388: 32).

پیشرفت درسی یکی از مهم‌ترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانش‌آموزان برای اتمام تحصیلات و رسیدن به مرحله فارغ‌التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفاء می‌کند. این مفهوم یکی از مهم‌ترین پارامترهایی است که در پیش‌بینی وضعیت آتی فراگیران از لحاظ کسب صلاحیت و مهارت‌های علمی و عملی لازم مورد استفاده قرار می‌گیرد ( سنایی‌نسب و همکاران، 1391: 244).

بنابراین مسأله اصلی پژوهش حاضر و مشکل مهمی که پژوهش حاضر در پی تبیین آن می‌باشد این می‌تواند باشد که در ایران علی‌رغم كوشش‌های فراوانی كه برای اثربخشی مدارس انجام می‌پذیرد، هم‌چنان ضعف مدارس در زمینه پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی مورد انتقاد جدی قرار دارد . نتایج نازل علمی حاصل از شركت دانش‌آموزان ایرانی در مطالعات بی‌ المللی تیمز و پرلز و هم‌چنین اتلاف آموزشی در انواع متعدد خود كه هر ساله بر نظام آموزشی كشور تحمیل می‌شود، این سؤال جدی را مطرح می‌كند كه چه عواملی بر بروز این مسائل و گسترش نابرابری‌های آموزشی تأثیر دارد و چگونه می‌توان با مهار آن‌ ها، محیط آموزشی را همراه با نشاط و تجربه موفقیت‌آمیز برای دانش‌آموزان ساخت. ابعاد این دشواری‌ها در دوره ابتدایی می‌تواند مشکلات جدی آموزشی و تربیتی را برای دوره‌های بعدی تحصیلی دانش‌آموزان به وجود آورد.

حال برای ایجاد چنین محیطی و یکی از بهترین روش‌ها برای رسیدن به اهداف گفته شده بالا استفاده از بازی و نمایش در کلاس‌های درس رسمی است. از آن جا که همۀ انسان‌ها گرایش به بازی نمایشی دارند، این نمایش نظر به پرورش توانایی‌های همۀ مردم دارد، بازیگر خاصی را تربیت نمی‌کند بلکه همگانی است. همه را به توانایی‌های بازیگری خود آگاه می‌کند. فرایندی از شدن است. فرایندی برای خلاقیت و توانایی حل مسأله است، که همه به آن نیاز دارند از کودکان در کودکستان‌ها تا دانش‌آموزان، شهروندان عادی، افراد دوزبانه، کسانی که دچار چالش‌های درونی هستند، بیماران روانی و نیز زندانیان و در یک کلام همۀ مردم از فرایند جستجوی آموزشی / هنری نمایش خلاق سود می‌برند (آقاعباسی، 1388: 27).

به گفته چمبرز (1392): «آموزگاری که از نیاز کودکان به بازی آگاه است و در برنامۀ آموزشی خود امکانات آن را فراهم می‌آورد، به راستی معلمی داناست. چنین به نظر می‌رسد که امکانات آموزشی برای فعالیتی از این نوع بی‌‌پایان است. آموزگاری که از ارزش‌ها و روش‌های نمایش خلاق آگاه است یکی از انعطاف‌پذیرترین و خلاق‌ترین ابزار‌های موجود در حرفۀ آموزگاری را با خود به کلاس می‌برد» ( ص: 66)

نمایش خلاق ، شکلی از وانمود بازی است. یک تجربۀ سازمان یافته است که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید. کودکان به وسیلۀ نمایش خلاق، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعۀ برخاسته از ادبیات کودکان مورد بحث قرار می‌گیرد، هم‌چنین به وسیلۀ خود آن‌ ها طراحی وارزشیابی می‌شود. گرچه در اجرای نمایشی خلاق که کودکان در آن نقش آفرینی می‌کنند، کم و بیش از تکنیک‌های نمایشی استفاده می‌شود، اما این فعالیت را نمی‌توان به معنی سنتی آن « نمایش» خواند. در این جا سناریو هرگز مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. بیشتر اوقات لباس ضرورتی ندارد، لوازم و دکور کوچک‌ترین نقشی ندارد. در اجرای نمایش خلاق نقطه‌نظر تماشاچی احتمالی در نظر گرفته نمی‌شود بلکه، تنها نقطه نظر اجراکنندگان نمایش مورد توجه است. اهمیت نمایش خلاق در فرآوردۀ نهایی آن نیست، بلکه اهمیت آن در رضایت‌بخش بودن حاصل کار است. مهم‌ترین نکته در نمایش خلاق، مراحل انجام دادن کار است. مراحل آفرینش نمایش سازمان یافته، مرکز ثقل این فعالیت است و برد آموزشی آن از این مرحله سرچشمه می‌گیرد (چمبرز، 1392: 67).

برنامه‏های نمایش خلاق بر رها شدن در دنیایی از بازی‎های حرکتی، شعر و ترانه و بازی‌های نمایشی است، در بازی‌های حرکتی، هدف‎هایی مانند رسیدن به رشد و خلاقیت ذهنی و جسمی در مسیری از ساده به پیچیده دنبال می‌شود. در تمرین‎هایی مثل بازی‎های نمایشی، مهارت‎های رفتار شناختی که با هدف درک روشن‌تر فرد از خود، به خصوص جنبه‌های پنهان مانده ( از جمله استعدادها، خواسته‌ها و عواطفی که همیشه به راحتی خود را نشان نمی‌دهند) و نیز درک بهتر دیگران و محیط و یا پس زدن بعضی عوامل مزاحم درونی راه بروز توانایی‎های نهفته در شخص را می‎بندند از آن جمله می‎توان به رشد مهارت‌های لازم برای کار گروهی اشاره کرد. به طوری که فرد با مهارت‌ و تسلط بیشتری در جمع و با جمع کار می‌کند، زندگی، شادی، رقابت و همکاری می‌کند. از جهتی دیگر این بازی‌های نمایشی عرصه‌ای برای برون‌ریزی هیجان‌ها است آن چه در نمایش همواره مدنظر است، که یکی از نیازهای زیستی انسان است، زیرا عواطف، غرایز و

فهرست مطالب

فهرست جداول

فهرست نمودارها

بیان مسأله :

در قرن حاضر “استرس” یکی از مهم‌ترین زمینه‌های پژوهش در علوم مختلف به شمار می‌آید و اهمیت رویدادهای استرس‌زا در بروز مشکلات متعدد فردی و اجتماعی بر کمتر کسی پوشیده است (1). سازمان بهداشت جهانی انتظار دارد که اختلالات مرتبط استرس در سال 2020 بعنوان دومین علت شایع ناتوانی در میان ملت‌ها تبدیل شود (2). استرس بخش انکارناپذیر زندگی روزانه است که می‌تواند بهداشت جسم و روان را متاثرکند(1) و شاید عمومی‌ترین مساله زندگی روزمره انسان باشد، بطوری که گروهی از صاحب نظران آن را بیماری شایع قرن نامگذاری کرده‌اند. دوران ما، عصر استرس و فشارهای عصبی است، دوره‌ای که در آن انسان بیش از هر زمان دیگری در معرض عوامل ایجاد‌کننده استرس قرار گرفته و مسائل و مشکلات بیشماری از هر طرف او را احاطه کرده است (3). نقش استرس‌های روانی – اجتماعی، همواره به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل پیدایش و شکل گیری بیماری‌های مختلف جسمانی، روانی و مرگ و میر افراد مطرح بوده‌ است(4).

در بسیاری از پژوهش‌ها، مواردی از قبیل زخم معده، دیابت، آسم، اختلالات پوستی، بی خوابی، سندرم روده تحریک پذیر، اضطراب، بیماری‌های کرونر قلبی، میگرن، سردردهای عصبی، تبخال عفونی و ویروسی، عفونت‌های اداری، تومور، فراموشی، هراس، افزایش کلسترول خون، تندخویی و پرخاشگری و ریزش مو را از جمله بیماری‌های ناشی از استرس تلقی شده اند(4 و 5). همچنین ارتباط بین استرس و انواع آسیب‌های اجتماعی به ویژه مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر در پژوهش‌های متعدد مورد تائید قرار گرفته است. نکته مهم آن است که استرس‌ها نه تنها در شروع و عود بیماری، بلکه در امر درمان این اختلالات نیز تاثیر بسزایی دارند (6). بر پایه برآورد پزشکان، 75 درصد از شکایات پزشکی، استرس می باشد(1). طبق برآورد سازمان جهانی بهداشت در سال 2002 میلادی، حدود 1500 میلیون نفر در جهان، دچار یکی از اختلالات عصبی، روانی و روانی- اجتماعی‌اند ، که حدود نیمی از آنها را اختلالات خفیف روانی ، همچون افسردگی و اضطراب ، شامل می‌شود و نزدیک به 20 درصد از کل مراجعان به مراکز بهداشتی عمومی در جهان را تشکیل می‌دهند (1و3).

علی‌رغم وجود فشارهای روانی در تمام مراحل زندگی ، برخی از مراحل، از جمله نوجوانی بدلیل رویارویی با تغییرات همه جانبه با فشار بیشتری همراه است. دوران بلوغ در بیشتر نوجوانان همراه با فشار و استرس می‏باشد. این فشارها باعث بروز هیجان‏ها، مشکلات عاطفی و گاهی روانی برای آنها می‏شود. نوجوان در مسیر رشد خود با مسائل متفاوتی روبه‌رو شده و سعی در کسب مهارت برای مقابله با رویدادهای زندگی را دارد (7).

برخی مطالعات در آمریکا نشان داده‌اند که بیش از یک سوم (35 %) نوجوانان استرس دارند(8). انجمن روانشناسی آمریکا در سال 2000 میزان شیوع اختلالات اضطرابی در سنین نوجوانی و جوانی را از 2 تا 27 درصد گزارش کرده است و اعلام می‌دارد که حدود 35 درصد کودکان آمریکا مشکلات سلامتی مرتبط با استرس را تجربه می‌کنند (9) .

همچنین اطلاعات آماری در برخی مطالعات نشان می‌دهد که تقریبا 25 درصد از نوجوانان حداقل یک مورد از موارد استرس‌زای زندگی را در این دوره حساس و مهم زندگی خود تجربه خواهند کرد(10). اغلب نوجوانان هنگامی که با موقعیت خطرناک، دشوار یا دردناک روبرو می شوند و امکاناتی برای مقابله ندارند، استرس زیادی را تجربه می‌کنند. استرس بر برخی از نوجوانان فشار بیش از حد تحمیل می‌کند. وقتی این اتفاق می‌افتد، عدم مدیریت استرس می‌تواند منجر به اضطراب، گوشه‌گیری، پرخاشگری، بیماری جسمی و مهارت‌های مقابله ای نادرست، مثل سوء مصرف موادگردد (12).  نقش تجارب استرس‌زا در تکامل نوجوان به روشی که آنها بکار می‌برند تا با استرس و مشکلات سازگار شوند، بستگی دارد. پاسخ‌های سازگارانه به استرس ممکن است برخی تجارب استرس‌زا و میزان اختلالات گذرای ناشی از آن را کاهش دهد. در حالی که سایر الگوهای سازگاری ممکن است باعث افزایش میزان استرس و پیامدهای وخیم و طولانی مدت شوند (13).

عواملی وجود دارند كه در تكوین شخصیت كودكان و نوجوانان مؤثر می‌باشند از جمله «خانواده ، مدرسه ، اجتماع ، دوستان» و اگر این عوامل نتوانند هر كدام وظیفه خود را به نحو احسن انجام دهند، می‌توانند مهمترین عامل مؤثر در فشار روانی نوجوانان محسوب شوند)14). پژوهش‌ها نشان می‌دهند که مسایل خانوادگی و تحصیلی از عمده‌ترین علل نگرانی و استرس روانی در کودکان و نوجوانان می‌باشد. نوجوانان و کودکان سن مدرسه، بیان می‌کنند که عوامل استرس‌زای زیادی را در زندگی روزانه‌شان تجربه می‌کنند. بطوری که یک سوم دانش‌آموزان استرسی بیش از متوسط را تجربه می‌‌کنند. موسسات آموزشی شرایط متفاوتی نسبت به سایر موسسات غیر آموزشی دارند و لذا نوع، علل، میزان استرس و همچنین پیامد ناشی از آن، متفاوت می‌باشد(11).

تکالیف درسی، فشار همسالان، امتحان دادن، گرفتن نمرات ضعیف، زورگویی در مدرسه، امتحانات نهایی و فشار والدین و ایزوله اجتماعی دیر رسیدن به سر کلاس، تنبیه یا سرزنش آموزگار، شکست در امتحانات و عقب ماندن از همکلاسی‌ها از اموری هستند که در مدرسه موجب فشار روانی در دانش آموزان می‌گردند. فشار روانی مرتبط با مدرسه ممکن است در اثر مشکلات روابط بین‌فردی مانند تضاد و درگیری با دوستان و سایر دانش‌آموزان، معلمان و یا بدلیل فشار تکالیف مدرسه و ترس

از  شکست و عدم دستیابی با اهداف تحصیلی باشد.انتقال از دوره راهنمائی به دبیرستان نیز ممکن است یک تجربه استرس‌زا برای بسیاری از دانش‌آموزان باشد. بیگرت، ساگرزو واندن‌گورگزارش کردند که دانش‌آموزانی که در طول مدت انتقال از راهنمائی به دبیرستان نشانه‌های استرس را نشان داده‌اند، تاکید داشته‌اند که احساس عدم اعتماد و ناراحتی آنها بدلیل عوامل استرس‌زایی مانند برنامه درسی فشرده، ساعات طولانی، سیستم نمره‌دهی پیچیده و کیفیت تکالیف درسی بوده است (15،16و17) .

بنابراین می‌توان نتیجه گرفت یکی از منابع ایجاد فشار روانی و انتظارات از نوجوان، مدرسه و شرایط تحصیلی می‌باشد که می‌تواند منبع بزرگی از استرس که به عنوان استرس تحصیلی[1] شناخته شده است، لحاظ گردد. تعاریف متعددی درباره استرس مطرح شده است که در یکی از آنها کینگ و همکاران استرس را به عنوان هیجانی منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است، تعریف کرده‌اند. به نظر می‌رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد ، چرا که از دانش‌آموزان به طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مسئله می‌تواند زمینه تردید درباره ” خود ” را فراهم کند. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند (18و 12).

عملکرد مناسب در مدرسه از پرفشارترین و دشوارترین جنبه زندگی جوانان و نوجوانان است. این دوران در زمینه تحصیل سرنوشت‌ساز است. نوجوانانی که می‌خواهند به جائی برسند، عزمشان را جزم می‌کنند و درس و مدرسه را مرکز و مدار تلاش خود قرار می‌دهند. به‌این‌ترتیب در این زمینه نیز نوجوانان با تنش‌های فروانی روبه‌رو هستند (19). مهارت‌های پیشرفته تحصیلی در مدرسه کسب می‌شوند و مدرسه به دانش‌آموزان بیشترین اطلاعات شغلی و دانشگاهی داده می‌شود (5).

مطالعه ملی چین در سال 2008 نشان داد که 7/66 درصد نوجوانان دبیرستانی مدرسه را به عنوان بزرگترین منبع استرس خود معرفی می‌نمایند. همچنین مطالعه دیگر در ویتنام در سال 2009 نشان داد که میزان فشار ناشی از فعالیت‌های تحصیلی در میان نوجوانان 40 تا 60 درصدگزارش شده است (20).طبق نتایج پژوهشی در تهران ،72 درصد از کودکان و نوجوانان 16- 7 ساله، استرس‌هایی را مطرح کردند که با تکالیف و فعالیت‌های مدرسه مرتبط بوده‌اند (16).

نوجوانان زمان زیادی را در مدرسه می‌گذرانند که این مکان می‌تواند چالش‌های اجتماعی و تحصیلی برای آنان بوجود آورد. اسپاراتور، استارک، گریس و استاملیوس در مطالعات خود گزارش کردند، زمانی که از نوجوانان خواسته شد

ناراحت‌کننده‌ترین اتفاقات زندگی خود را طی یک ماه گذشته لیست کنند، اتفاقات مدرسه همیشه در میان سه مشکل رایج ذکر می‌شد(17). اثرات و عوارض استرس تحصیلی در مطالعات متعدد داخلی و خارجی مکرر مورد بررسی قرار گرفته است. استرس تحصیلی به عنوان یک استرس مزمن شناخته می‌شود که بدنبال نیازهای تحصیلی دانش‌آموز ایجاد می گردد و با نتایج منفی سلامتی مانند افسردگی و بیماری‌های جسمانی همراه است (12). همچنین در مطالعات اخیر در میان نوجوانان، استرس مرتبط به مدرسه با افزایش نشانه‌های روان تنی ارتباط داشته است (17). نتایج پژوهشی در اصفهان، نشان داد که مشکلات و عوامل استرس‌زا در زندگی تحصیلی باعث افت تحصیلی و گاهی بیماری می‌شود (21). نتایج سایر مطالعات نیز نشان داده‌اندکه، استرس مربوط به فعالیت‌های تحصیلی با نتایج منفی مختلفی از قبیل بهزیستی پائین و عملکرد تحصیلی ضعیف، عدم دستیابی به اهداف تحصیلی و کاهش حافظه همراه می‌گردد (3و12). بروفی و مک‌کاستین در تحقیقی که بر روی دانش‌آموزان انجام دادند و در مصاحبه‌هایی که با معلمان دانش‌آموزان در مورد انواع رفتارهای مشکل‌آفرین انجام دادند، دریافتند که دشواری‌های رفتاری متعددی که ناشی از عوامل استرس‌زای مدرسه است در دانش‌آموزان مدرسه به چشم می‌خورد که می‌تواند اثرات منفی بر رشد شخصیت آنها داشته باشد. پوگاس زنیاوسکا، متیس و الیسون، چانگ و همکاران، بتوزا و اولدفیلد در بررسی‌های خود به رابطه مثبت و معنادار بین عوامل استرس‌زای مدرسه واختلالات روان – تنی دست یافتند (14).

در این میان زنان استرس تحصیلی و عوامل استرس‌زایی مانند ، ناکامی ، فشار و استرس‌خود تحمیل شده، فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند و نمره کلی استرس تحصیلی در دانشجویان دختر از پسران بالاتر و علاوه بر این عملکرد تحصیلی پسران نمرات بالاتری نسبت به دختران دارد. نتایج پژوهش شکری و همکاران نیز مبین این مطلب می‌باشد که دختران استرس تحصیلی بیشتری را نسبت به پسران تجربه می‌کنند(1). عملکرد دختران در مقطع ابتدایی به خوبی عملکرد پسران است و حتی شاید بهتر از آنها باشد. عملکرد بهتر دختران در راهنمائی ادامه می‌یابد ولی عملکرد پسرها در دبیرستان تا حد زیادی بهبود می‌یابد و شکاف پسران و دختران بسرعت پر می‌شود (4).

برخی از نظریه‌پردازان خاطر نشان ساخته‌اند که دختران و پسران نوجوان با تجارب متفاوتی از استرس روبه رو می‌شوند دلیلی که به روشنی این تفاوت‌ها را منعکس می‌سازد، زمان جهش رشد است. بطور متوسط دختران زودتر از پسران با این پدیده روبه رومی‌شوند و این خود نشان دهنده سطوح بالاتری از استرس در میان دختران نوجوان است (3). عوامل متعددی بر استرس و نحوه پاسخ‌دهی به حوادث استرس‌زای زندگی وجود دارد.

• استرس و سن: میزان استرس در سنین ابتدائی و بدو ورود به دوره نوجوانی بیشتر می‌باشد. در ابتدای دوره نوجوانی بدلیل بروز تغییرات سریع شناختی، فیزیکی، اجتماعی، عاطفی و روانی استرس بیشتری مشاهده می‌گردد(21).
• استرس و جنس: جامعه رفتارهای متفاوتی نسبت به هم را از پسران و دختران انتظار دارند. از دختران انتظار می‌رود مطیع و سربه‌زیر باشند، به خوبی رفتار کنند. در حالی که از پسران انتظار می‌رود پرخاشگر و مستقل باشند. تمامی این انتظارات باعث ایجاد فشار روانی بر نوجوان می‌گردد. با این وجود نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که دختران استرس بیشتری را تجربه می‌کنند (13).
• استرس و وضعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده: وضعیت شغلی والدین، میزان درامد و طبقه اجتماعی نیز بر میزان استرس در نوجوانان موثر است. این عوامل میزان دستیابی به اهداف وضعیت تحصیلی نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. میزان بهره‌مندی از خدمات و مزایای اجتماعی نیز باعث افزایش میزان فشار روانی در نوجوان می‌گردد که بر وضعیت سلامت وی موثر است (21).
• استرس و ارتباطات خانوادگی: کیفیت ارتباط با اعضای خانواده نشان‌دهنده ثبات هیجانی و عاطفی است و شبکه حمایتی فرد را نشان می‌دهد. بنابراین هرچه شبکه حمایتی و روابط خانوادگی مستحکم‌تر باشد، استرس کمتری توسط فرد تجربه خواهد شد (21 و 13).
• استرس و فرایندهای روانشناختی: نوجوانان با شماری از مشکلات روانشناختی و عاطفی مانند بحران هویت، اعتماد به نفس ناکافی و انواع انتظاراتی نقشی مواجه می‌شوند. در این مرحله فرد نه به عنوان بزرگسال و نه به عنوان کودک شناخته می‌‌شود. این مسئله باعث تضاد عاطفی در نوجوان می‌شود و تنش فراوانی برای وی ایجاد می‌کند ( 21 و 13).

استرس و عملکرد تحصیلی: محیط مدرسه بخشی اعظمی از زندگی نوجوان را تشکیل می‌دهند که در آن نوجوان با مسائل متعددی از جمله، ترس از مدرسه رفتن، فرار از مدرسه، ترک تحصیل و عملکرد ناموفق در مدرسه مواجه می‌شوند. فشار تحصیلی خصوصا در دو سال آخر دبیرستان بیشتر می‌شود که این مسئله می‌تواند میزان استرس تجربه شده را افزایش دهد .

شکست اجتماعی و عدم آموزش مناسب در کسب مهارت‌های اجتماعی نیز در ایجاد فشار روانی و کاهش عزت نفس در کودکان و نوجوانان بسیار موثر است (6). برای کاهش اثرات منفی استرس بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان راه‌های مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می‌توان به آموزش مهارت مقابله با هیجان‌ها، مهارت‌های مدیریت استرس، درمان‌های روان‌شناختی

و .. نام برد. ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت‌هایی که به هنگام استرس و نگرانی کودک و نوجوان را بکار آید و سعی در کشف تمایلات و استعدادهای آنان و انحراف خاطرشان از امور نگران‌کننده ، از جمله اقدامات موثر در مبارزه با این نوع مشکلات رفتاری هستند (6).

یکی از مهارت‌های مفید جهت کنترل و مدیریت استرس مهارت‌های هوش هیجانی2 است. بحث هوش هیجانی در سال‌های پایانی قرن بیستم مطرح گردید. براساس این مفهوم اندیشه و هیجان آن گونه که قبلا فرض می‌شد، جدای از هم نیستند. هوش هیجانی آخرین تحول و مفهوم سازی مهم در فهم ارتباط بین فکر و هیجان است (1).

از آنجا که استرس یکی از هیجانات منفی محسوب می شوند که توسط آدمی تجربه می شود، جهت مقابله با آنها می‌توان از مهارت‌های هوش هیجانی استفاده نمود. این مهارت، توانایی مهار احساسات منفی مانند خشم، ترس ، اندوه و … را دارد و بیشتر بر جنبه مثبت احساسات، تاکید دارد. به طور کلی، ناتوانی در تنظیم هیجانات منفی، در حقیقت، حتی این باور که شخص از مهارت‌های قوی در این حیطه برخوردار نیست، به نظر می‌رسد که شخص را نسبت به فشار روانی آسیب پذیر می‌سازد (22 و 23 ). داشتن مهارت‌های هوش هیجانی از ضرورت‌های اساسی زندگی امروز است. این ضرورت بویژه برای سنین نوجوانی و جوانی که افراد را در رویارویی با موقعیت‌های متعدد قرار می‌دهد، بیشتر ملموس می‌باشد (7). این اصطلاح اولین بار توسط مایر و سالووی پیشنهاد شد. مایر و سالووی هوش هیجانی را توانایی بازشناسی معنای عواطف و ارتباطات شمردند که فرد را قادر می‌سازد تا مشکلاتش را حل کند (24). هوش عاطفی نوعی مهارت اجتماعی است که فرد را قادر می‌سازد تا احساسات خود ودیگران را شناسایی نموده وآنها را از یکدیگر افتراق دهد و از این اطلاعات برای بهبود رفتار خود استفاده کند(25). در واقع ، این مهارت، قدرت سازگاری صحیح با موقعیت‌های اجتماعی می‌باشد. رویدادهای زندگی می‌توانند مثبت یا منفی باشند و از رویدادهای عمده ( ازدواج، فوت یکی از اعضای خانواده و …) تا رویدادهای هر روزه ( گم کردن چیزی، یا ملاقات یک دوست) گسترش داشته باشد. بطور کلی، انتظار می‌رود افرادی که از هوش هیجانی پایین برخوردارند با رویدادهای فشارروانی‌زای زندگی هم سازگاری ضعیف داشته باشند. در مقابل، انتظار می‌رود که افرادی که هوش هیجانی بالا دارند زندگی‌شان را به نحوی ترتیب  دهند که رویدادهای منفی زندگی کمتری را تجربه کنند. این افراد همچنین در ایجاد و برقراری روابط با کیفیت بالا مهارت بیشتری دارند (23 و 26).

بنا به یک عقیده کلی، اگر فرد از لحاظ هیجانی با هوش باشد، قادر خواهد بود بطور موازی واکنش‌های هیجانی خود را حفظ

2 Emotional intelligent

کرده و متعادل نگه دارد و به موجب آن خود را علیه اثرات استرس مصون سازد. کسانی که ناتوانی زیادی در بیان حالات روانی خود دارند، معمولا زمان سختی را در جهت کنترل هیجانات و تکانه‌های عاطفی خود در عمل و در مقابله با موقعیت‌های پراسترس سپری می‌سازند (27).

در مطالعات اخیر مشخص شده است که هوش هیجانی با پرخاشگری، رفتارهای بزهکارانه، استرس و تنش شغلی، اختلالات سوء‌مصرف مواد، نشانه‌های بدنی، اختلات تغذیه‌ای، اختلالات شخصیتی مرزی و اختلالات اضطرابیٰ افسردگی