۲-۱-۱-          نقش سازمان یادگیرنده:

امروزه سازمان یادگیرنده می تواند موجبات موفقیت و بقای مؤثر سازمان ها را فراهم کند در این جهت سازمان یادگیرنده در بعضی از ابعاد سازمان و مدیریت تأثیر بیشتری دارد که توضیح داده می شود.

• بررسی محیط[۱] و ایجاد آینده بهتر

همانطور که آورده شد سازمانها امروزه محیطی بسیار پویا و متحول دارند و به منظور حیات مؤثر خود ، باید شرایط محیطی را بررسی کنند و خود را با محیط مؤثر هماهنگ سازند . هماهنگ سازی با محیط به منظور حیات اثر بخش یک موضوع مهم را در دانش مدیریت مطرح ساخت و آن مدیریت تحول در سازمان است . ایجاد تغییر و تحول مستمر به منظور انطباق دهی و بهبود عملکرد و خلق آینده بهتر نیازمند توسعه یادگیری گروهی در سازمان است . کارکنان باید از طریق توسعه فرایندهای یادگیری ، بیاموزند که چه تغییرات مطلوبی باید در سازمان انجام گیرد تا عملکرد و بهره وری بهتری داشته باشند و بتوانند شرایط محیطی فعالیتهای خود را متحول سازند.

 

 

 

• کار آفرینی[۲]

کارآفرینی را دانشمندان به صورت کارآفرینی درون سازمانی و کارآفرینی مستقل تقسیم بندی نموده اند و کارآفرینی درون سازمانی به معنای ایجاد واحدهای جدید در سازمان ، ارائه محصولات ، خدمات و فرایندهای جدید است که سازمانها را به سوی رشد ، سود آوری و استفاده بهتر از منابع سوق دهد. کارآفرینی مستقل ، به معنی ایجاد یک سازمان جدید با محصولات و خدمت جدید است که پیش از آن موجود نبوده است (احمد پور داریانی، ۱۳۷۹، ۸۴).

توسعه درجه کارآفرینی در سازمان و افراد آن ، نیازمند توسعه فرایند یادگیری است به طوری که از طریق آن به نیازمندیهای محیط و آینده در ابعاد مختلف پی ببرند. افراد وقتی در وضعیت گروهی قرار می گیرند ، می توانند محیط و نتایج عملکرد سازمانها را در ابعاد مختلف بازنگری کنند ، به بصیرت لازم برسند و براساس آن دست به فعالیتهای کارآفرینانه بزنند.

• • رضایت شغلی[۳]

سازمان یادگیرنده کارکنان یادگیرنده و خلاق دارد. انسانهای خلاق و فراگیرنده در یک فرایند دایمی یادگیری زندگی می کنند. آنها می آموزند و تجربه می کنند و از یادگیری و دانستن ارضا می شوند . برای آنان یادگیری و آگاه شدن ، هدف مقدسی محصوب می شود و نفس یادگرفتن برایشان انگیزاننده است (الوانی، ۱۳۸۱، ۲۶).

به عبارت دیگر نظام جبران خدمات کارکنان باید از طریق فراهم کردن شرایط و فضای کاری مناسب و توسعه فرهنگ یادگیری موجبات رشد و تعالی نیروی انسانی را فراهم کند . برای یک کارمند خلاق بسیار ارجح است که در سازمانی فعالیت کند که به رشد و پیشرفت او توجه شود. رضایت شغلی کارکنان خلاق تحت تأثیر پرورش فرهنگ یادگیرنده است و این فرهنگ می تواند به عنوان بخشی از سیستم جبران خدمات کارکنان باشد.

• بهبود کارآیی و اثر بخشی[۴]

یک سازمان یادگیرنده همواره در حال کسب و انتقال دانش است و به دنبال آن براساس دانش و بصیرت حاصله بر تغییر و اصلاح رفتار و عملکرد خود می پردازد. طبیعی است در چنین شرایطی از منابع موجود استفاده بهتری خواهد برد در واقع سازمان کاراتر می باشد . همچنین یکی از اهداف مهم سازمانها که حیات مؤثر باشد . از طریق توسعه فرابندهای یادگیری و تغییر و تحول مناسب در عملکرد ، حاصل می شود ، لذا می توان انتظار داشت درجه تحقق اهداف و اثر بخشی در سازمانهای یادگیرنده بالا باشد.

• جذب و حفظ نیروی انسانی دانشورز[۵]

نیروی انسانی دانشورز ، کارکنانی هستند که مداوم به دنبال یادگیری ، آموزش ، خلاقیت ، نوآوری و رشد هستند و امروزه آنها به عنوان مهمترین سرمایه سازمانها برشمرده می شود.

این سرمایه انسانی به عنوان مهمترین عامل حفظ مزیت رقابتی و حیات بسیار سازمانهای پیشرفته تلقی می شوند. از نظر ویژگیهای شخصیتی چنین نیروهایی نمی توانند در سازمانهای ماشین گونه و بوروکراسی، فعالیت کنند و در سازمانهایی که بیشتر با روش های انسان گونه اداره می شوند ، نیروی انسانی دانشورز بهتر می تواند فعالیت کند . توسعه اصول یادگیری گروهی و سازمانی می تواند یکی از مهمترین ابزارهای جذب و حفظ سرمایه های انسانی مؤثر و خلاق و دانش محور باشد .

• توسعـه دانـش[۶]

با ایجاد و توسعه سازمان یادگیرنده ، دانش ضمنی و یا پنهان که در ذهن افراد است به دانش روشن و صریح تبدیل می شود و منجر به تغییر سیستم و روشها می شود . این مهم از طریق یادگیری گروهی ، گفتگو و مباحثه و مطرح ساختن نظرات و ایده های جدید حاصل می شود . ضمن آنکه خود باعث خلق ایده های جدید ، هنجارها و پیش فرضهای جدید و به طور کلی توسعه دانش می شود.

 

 

۲-۱-۲-          فرایند یادگیری در سازمان یادگیرنده

مدیران موفق اقدام به هدف گذاری برای کارکنان می کنند و به کارکنان در کسب اهداف کمک می کنند . وقتی که کارکنان نمی دانند که چه انتظاری از آنان دارند، مدیران باید بتوانند اهداف روشنی را به آنها نشان دهند .

پس از آنکه یادگیری در سطح افراد اتفاق افتاد ، آنگاه یادگیری سازمانی می تواند صورت گیرد. سازمان متشکل از افراد زیادی است و تا همه افراد فرایند یادگیری را نیاموزند و به یک عنصر یادگیرنده تبدیل نشوند سازمان نمی تواند به یک سازمان یادگیرنده تبدیل شود . با توجه به آن فرایند یادگیری از دیدگاه هایر به شرح ذیل توضیح داده می شود(تیزرو، ۱۳۸۱، ۸۰).

فرایند یادگیری شامل مراحل ذیل است :

• کسب دانش : یادگیری زمانی اتفاق می افتد که سازمان دانش لازم را کسب کند . کسب دانش یا حقایق و اطلاعات از طریق بررسی محیط ، نتایج عملکرد خود و سازمانها دیگر ، انجام تحقیقات ، آموزش و … صورت می گیرد .
• توزیع اطلاعات : به فرآیندی اشاره دارد که از طریق آن سازمان اطلاعات و دانش کسب شده را به واحدها و اعضای خود انتقال می دهد و آنها را در دانش حاصله شریک می کند و از این طریق یادگیری ارتقا پیدا می کند .
• تفسیر اطلاعات : برای آنکه اطلاعات به طور مشترک و یکسان مورد استفاده قرار گیرد ، باید تحلیل و تفسیر شوند . تفسیر اطلاعات فرآیندی است که از طریق آن اطلاعات توزیع شده معنای قابل فهم مشترکی پیدا می کند .
• حافظه سازمانی : حافظه سازمانی به مخزنی اشاره می کند که در آن ، دانش برای استفاده در آینده ذخیره می شود . حافظه سازمانی نقش بسیار مهمی در یادگیری سازمانی و ایجاد تغییر و تحول در سازمان بر اساس دانش ذخیره شده صورت می گیرد .
• شکل شماره (۲-۱۴ ) مراحل فرایند یادگیری را نشان می دهد :

 

شکل ۲-۱۴ ) مراحل فرایند یادگیری

 

عوامل زیادی از جمله فرهنگ سازمان و شیوه مدیریت و رهبری[۷] سازمان بر این فرایند تأثیر می گذارند که در جای خود توضیح داده می شود .

 

 

۲-۱-۳-          موانع یادگیری سازمانی[۸]

موانع یادگیری و سازمان یادگیرنده دو روی یک سکه اند. همانطور که سازمان یادگیرنده در پی ایجاد شرایط برای تسهیل فرایند یادگیری است، موانع یادگیری نیز به عوامل و دینامیزم هایی که مانع از ایجاد و توسعه یادگیری در سازمان می شوند، می پردازد. شناسایی موانع یادگیری مستقیماً با چارچوب تئوریکی که مکاتب مختلف درباره یادگیری سازمانی تصور نموده اند، ارتباط دارد(Garvin , 1999, 52). موانع یادگیری را به عواملی که فرایند کسب،تفسیر و به کارگیری دانش را با مشکل مواجه می کند مربوط می داند. یانگ[۹]۱۹۹۹ )) موانع یادگیری را عواملی که فرایند خلق ایده، عمومی کردن و به کارگیری یادگیری ایجاد شده را با مشکل مواجه می کند، معرفی می کند. و سنگه (۱۹۹۹) موانع یادگیری را در قالب دینامیزم ها و ساز و کارهای محدود کننده که در طول شکل گیری و توسعه قابلیت یادگیری در سازمان ها پدیدار می شوند معرفی می کند.

 

الف) موانع یادگیری از نظر گاروین[۱۰]:

بر اساس نظر گاروین عوامل محدود کننده فرایند یادگیری به شرح ذیل می باشند:

۱- اطلاعات اریب[۱۱]: در هنگام کسب اطلاعات، سازمان ها از سه نوع ناتوانی شامل نقطه کور[۱۲]  فیلتر

کردن[۱۳]  و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات[۱۴]  رنج می برند. نقطه کور هنگامی اتفاق می افتد که فعالیت جستجو بسیار محدود است و یا جهت آن اشتباه باشد. فیلتر کردن داده ها هنگامی اتفاق می افتد که داده ها در قالب چارچوب های موجود گنجانده نشوند. و عدم به مشارکت گذاشتن اطلاعات باعث می شود تا دانش هنگامی که مورد نیاز است در دسترس نباشد.

خطا در تفسیر[۱۵]: فرایند تفسیر، فرایند پیچیده و ناشناخته است بنابراین ناتوانی های متعددی درطول فرایند تفسیر اتفاق می افتد. خطای تفسیر عموماً به خاطر ضعف در تفسیر آماری رخ می دهد. تعداد کمی از افراد پیش نیازهای نتیجه گیری منطقی را می دانند و تعداد کمی نیز با قوانین و محدودیت‌های فرایندهای احتمالی آشنا هستند.

ناتوانی در اقدام[۱۶]: ناتوانی در اقدام سومین نوع ناتوانی است. بسیاری از افراد دارای ریسک پذیری کمی هستند و در مقابل اجرای رویکردهای آزمایش نشده و ناآشنا مقاومت می کنند. بر این اساس برای ایجاد تغییر، درجه ای از خودآگاهی ضروری است. وضع موجود کاملاً باید درک شود، تنها بعد از آن است که اقدام اصلاحی امکان می پذیرد(Ibid, P54).

 

 

ب) موانع یادگیری از نظر یانگ:

بر اساس نظر یانگ موانع یادگیری عواملی هستند که باعث ناتوانی در خلق و عمومی کردن ایده می شوند. یانگ هفت عامل را به عنوان ناتوانی های یادگیری مطرح کرده است. هفت عاملی که توسط یانگ یه عنوان ناتوانی های یادگیری معرفی شده اند مشابه عواملی است که توسط گاروین مطرح شده با این تفاوت که دسته بندی آن ها متفاوت است. این ناتوانی ها به شرح ذیل می باشند:

ناتوانی کوری[۱۷]: اولین گام در ایجاد ایده شناسایی مسأله و یا فرصت ها است. برای این منظور مدیران لازم است وضعیت موجود را با اهداف سازمانی مقایسه و مغایرت ها را شناسایی نمایند. بررسی مغایرت ها باعث ایجاد کشش خلاق و فعال نمودن فرایند خلق ایده و عمومی کردن آن می شود. مشکل در درک مغایرت ها نوعی ناتوانی یادگیری است که به آن کوری می گویند. به طور دقیق تر، کوری مربوط به ناتوانی در درک دقیق محیط سازمان است که ناشی از فرایند اسکن کردن ضعیف است.

ناتوانی حل سرانگشتی مسائل[۱۸]: خلق ایده های جدید هم نیاز به تحلیل مشکل و فرصت دارد و هم نیاز به ابداع راه حل های جدید دارد. بسیاری از شرکت ها فاقد متدهای رسمی یا غیررسمی برای پاسخ گویی به تحولات محیط هستند. به این ناتوانی حل سرانگشتی مسائل گفته می شود. بسیاری از سازمان ها دچار این ناتوانی بوده و در درک سازمان به صورت یک سیستم و مجموعه ای از بازخوردها عاجز هستند.

ناتوانی فقدان تنوع[۱۹]: این ناتوانی به فقدان تنوع اطلاعات و دیدگاه ها مربوط است. هر چه تعداد

تفسیرهای متنوع در سازمان گسترش می یابد یادگیری سازمانی نیز بیشتر می شود. ناتوانی فقدان تنوع و ناتوانی حل سرانگشتی مسائل دو ناتوانی مرتبط اما مجزا هستند. ناتوانی فقدان مربوط به فقدان تنوع اطلاعات و دیدگاه های موجود در سازمان است در صورتی که ناتوانی حل سرانگشتی مسائل به کیفیت تحلیل مربوط است.

ناتوانی همبستگی قوی[۲۰]: سازمان های همبسته قوی، سازمان هایی هستند که در بین واحدها و

دپارتمان های آن ها از لحاظ سیاست ها و رویه ها اختلافی وجود ندارد. سلسله مراتب در این سازمانها سخت و تصمیم گیری متمرکز است. این سازمان ها انعطاف ناپذیر و تطبیق پذیری کمی دارند. در طرف مقابل سازمان های همبسته ضعیف وجود دارد که به سازمان ها اجازه خودگردانی در موقعیت های منحصر به فرد داده می شود. در این نوع سازمان ها هر واحد استراتژیک اجازه دارد استراتژی ها، رویه ها و تکنولوژی خود را پیاده سازی نماید.

ناتوانی معلولیت[۲۱]: تفاوت مزیت رقابتی شرکت ها بیشتر از آن که مربوط به چگونگی تصمیم باشد

مربوط به چگونگی تبدیل آن به عمل است. معلولیت یعنی ناتوانی در عمل و معلولیت سازمانی نیز اشاره به ناتوانی سازمان در انجام عمل یا پیاده سازی رویه جدید دارد. معلولیت هنگامی می تواند اتفاق بیفتد که سازمان بر انجام کارهای گذشته که منسوخ شده است تأکید ورزد. اگر سازمان دچار معلولیت شده باشد ایده ها و راه حل های فراوانی وجود دارد که نمی توانند به عمل تبدیل شده و تغییر کوچکی ایجاد می شود. سیستم پاداش پشتیبانی کننده رفتار قدیمی، قوانین سخت، رویه ها، فرهنگ سازمانی، اهداف متضاد، چشم انداز ضعیف و بدون شور و هیجان همگی منجر به آن می شود تا ایده ها به عمل تبدیل نشود.

ناتوانی یادگیری خرافاتی[۲۲]: ایده هنگامی خلق می شود که تجارب و نتایج سازمانی ارزیابی شوند،

در حافظه سازمانی کد شوند و به تمام ناحیه های مرتبط انتشار یابند. سازمان ها هم مانند انسان ها ممکن است هنگامی که تجارب خود را اشتباه تفسیر می کنند و یا هنگامی که داده ها، معانی و یا اسطوره های کمی دارند، خرافاتی شوند. ناتوانی در تفسیر دقیق معانی باعث می شود تا ارتباط میان اقدامات سازمانی و خروجی ها اشتباه تعیین شود. این معمولاً به خاطر تلاطم محیط یا ابهام ایجاد می شود.

ناتوانی انتشار ناکارآمد[۲۳]: کدگذاری یادگیری گذشته در حافظه سازمانی از طریق روتین های

جدید، سیاست ها، رویه ها، نقشه های مفهومی، نرم های رفتاری، فرهنگ سازمانی، مستندسازی کاغذی و داده های کامپیوتری اتفاق می افتد. اما این روش ها کافی نیستند و باید آن چه که یاد گرفته شده است به تمام حوزه های سازمان مرتبط گردد. این کار از طریق سیستم های ارتباطی مانند شبکه کامپیوتری، آموزش اجتماعی سازی، و تیم های بین بخشی اتفاق می افتد. معمولاً دینامیک قدرت و همچنین سلسله مراتب سازمانی مانع از انتشار ایده ها می گردد(Young, 1999, 47)

۲-۱-۴-          ابعاد یادگیری سازمانی

برای اندازه ­گیری یادگیری سازمانی از عامل­های یادگیری استفاده می­ شود.عامل­های یادگیری سازمانی عناصر یادگیری هستند که برآیند انها وسعت و عمق یادگیری را در سازمان نشان می­دهد و به درک بهتر جریان یادگیری در سازمان کمک می­ کند.مهمترین کاربرد عامل­های یادگیری استفاده از آنه برای ساخت سیستم­های اندازه ­گیری است.

۱-  تعهد مدیریت برای یادگیری سازمانی

مدیریت باید اهمیت یادگیری را درک کرده و فرهنگی را در سازمان ایجاد نماید که کسب، خلق و انتقال دانش بعنوان یک ارزش بنیانی در سازمان درنظر گرفته شود (Stata, 1989,67).

مدیریت باید با صراحت راهبردی بودن یادگیری را بیان کند زیرا یادگیری سازمانی ابزاری ارزشمند برای رسیدن به نتایج بلند مدت است (Ulrich et.al, 1993, 87), همچنین مدیریت باید مطمئن شود که کارکنان، اهمیت یادگیری را درک کرده اند، چرا که یک عامل اساسی در موفقیت سازمان می باشد(Senge, 1990,91). در نهایت مدیریت باید مدلهای ذهنی و باورهای قدیمی را حذفکند،این باورهای قدیمی هرچند که ممکن است به تغییر واقعیتهای گذشته کمک کند، اما اکنون ممکن است مانعی برای یادگیری باشد. چرا که این باورها باعث تداوم فرضیاتی می شود که مناسب وضعیت فعلی سازمان نیست(۱۹۹۴, ۱۱٫ McGill et.al).

۲- دید سیستمی

افراد مختلف، بخشها و نواحی سازمان باید دید واضحی نسبت به اهداف سازمان داشته باشند و بفهمند که چگونهمی توان به توسعه آنها کمک کرد(Jerez-Gomez et al, 2005,20) زمان باید بعنوان سیستمی در نظر گرفته شود که از بخشهای مختلفی ساخته شده که هریک کارکرد خاص خود را دارند، اما بصورت هماهنگ با یکدیگر کار می کنند(          Lahteenmaki et al, 2001,114). نگرش به سازمان بعنوان یک سیستم تلویحاً، شناختاهمیت ارتباطات برای تبادل اطلاعات و خدمات را گسترش می دهد و نتیجه آن توسعه مدلهای ذهنی مشترک است(Nelson & Winter, 1982, 54) . زیرا یادگیری سازمانی، دانش درک و باورهای مشترک را بکار می گیرد و با وجود زبان مشترک با درگیر شدن همه افراد، سرعت این فرایند افزایش می یابد. بنابراین وجود زبان مشترک باعث یکپارچگی دانش شده که یک جنبه کلیدی برای توسعه یادگیری سازمانی است(Garvin, 1999,73) .

۳-  فضای باز و آزمایشگری

یادگیری خلاق یا همان یادگیری حلقه دوم، نیازمند فضای باز است و به ایده ها و نقطه نظرات جدید داخل سازمانی یا بیرونی اهمیت می دهد. همچنین این نوع یادگیری به دانش فردی اجازه می دهد که بصورت باثبات نوسازی شده،گسترش و بهبود یابد          Senge,1990,96)).

فضای باز برای ایده های جدید که از درون سازمان یا بیرون آن می آید، موجب آزمایشگری می شود که یک جنبه ضروری برای یادگیری خلاق است. زیرا این روش به دنبال جستجوی راه های نوآور منعطف برای حل مسائل فعلی و آتی با بهره گرفتن از روشها و رویه های مختلف است(Cohen, & Levinthal,1990,81  ).

آزمایشگری نیازمند فرهنگی است که خلاقیت را بعنوان توانایی کارآفرینی و آمادگی برای انجام ریسک های کنترل شده و پشتیبانی از ایده هایی که می توان از اشتباهات دیگران آموخت، ارتقا می دهد(Senge, 1990, 109).

۴- انتقال و یکپارچه سازی دانش

چهارمین قابلیت به دو فرایند کاملاً مرتبط به هم انتقال و یکپارچگی دانش داخلی برمی گردد که به جای پی در پی بودن بصورت همزمان اتفاق می افتد. کارایی این دو فرایند به وجود ظرفیت جذب دانش
(۱۹۹۰, ۹۹      Cohen, & Levinthal,,) بر می گردد که موانع داخلی انتقال بهترین اقدامات را در درون سازمان حذف می نماید, (Stata, 1989, 68) انتقال، گستره ای از دانش داخلی کسب شده در سطح افراد را در برمی گیرد که اساساً از طریق صحبت و تعامل بین افراد ایجاد می شود، به عبارت دیگر، از طریق جریان ارتباطات، محاوره و مذاکره، فرایند انتقال انجام می شود. جریان ارتباطات اساساً روی سیستم های اطلاعاتی فعال قرار می گیرد که دقت و در دسترس بودن اطلاعات را تضمین می کند. با توجه به محاوره و مذاکره تیم های کاری و جلسات افراد، می تواند گردهمایی های ایده آلی برای تشریک ایده ها و انتقال دانش باشد(Kim Daniel,1993, 41) نقش اصلی تیم های کاری با تمرکز بر تیم های چند رشته ای و چند وظیفه ای برای توسعه یادگیری در ادبیات ذکر شده است (۱۹۸۴, ۹۵و Daft) انتقال، تفسیر و یکپارچگی دانش کسب شده توسط افراد باعث خلق مجموعه ای از دانش می شود که در فرهنگ، فرآیندهای کاری سازمان و عناصر نگهداری دانش (حافظه سازمانی) قرار می گیرد.

بنابراین این دانش می تواند متعاقباً بازیافت شده و در موقعیت های مختلف حتی با چرخش شغلی رسمی کارکنان بکار برده شودGoh , Richards,1997, 59)).

۲-۲-        توانمندسازی

۲-۲-۱-          مقدمه

امروزه محیط سازمانها با تغییرات سریع، دانش، مزیت تکنولوژیکی و رقابت شدید شناخته می شود . سازمان ها همکاری افقی را بعنوان افزایش انعطاف پذیرفته اند و انتظار دارند کارکنانشان از خود برتری، اشتیاق و علاقه شدید و درگیری نشان می دهند.( پیترز  و واترمن به نقل از عیسی خانی ، ۱۳۸۷) با این وجود تحقیقات نشان می دهند که تعهد میان اعضای سازمان کاهش یافته و سازمانها احتیاج دارند که به نیازهای معنوی کارکنانشان توجه بیشتری داشته باشند (& Mitroff , 1993, 66 Pauchant  (. امروزه ما در یک اقتصاد دانشی  زندگی میکنیم و مانند گذشته توجه اصلی سازمانهای مدرن در ماشینی بودن و منزلت نیست بلکه تأکید اصلی آنها در هوشمندی، درک، مهارت ها و تجارب کارکنان  می باشد.

نقش نیروی انسانی[۲۴] ماهر و کارآمد در تحقق اهداف سازمانی امری بدیهی و غیرقابل انکار است و شکی نیست که ثروت ملی یک کشور و به عبارت بهتر سرمایه انسانی در قالب مهارت ها ، سازمان‏ها و انگیزه هایشان ظاهر می­ شود. مدیران باید به منظور بهره گیری هر چه بیشتر از نیروی انسانی شاغل عوامل انگیزشی مؤثر در تحریک آنان را به درستی شناسایی کرده و تلاش نمایند که هر چه بیشتر این توان را در مسیر اهداف سازمان قرار دهند (ریاحی، ۱۳۸۳، ۴۱).  که یکی از این راه ها توانمندسازی کارکنان[۲۵] می‏باشد. توانمندسازی افراد به معنی تشویق افراد برای مشارکت بیشتر در تصمیم‏ گیری‏هایی است که بر فعالیت آنها مؤثر است یعنی اینکه فضایی برای افراد فراهم شود تا بتوانند ایده های خوبی را بیافرینند و آنها را به عمل تبدیل کنند. توانمندسازی عنصر حیاتی کسب و کار در دنیای نوین است. اهدافی مانند نزدیکتر شدن بیشتر به مشتری، بهبود خدمات پس از فروش، ارائه مداوم نوآوری، افزایش بهره وری و در دست گرفتن میدان رقابت برای سازمان هایی بدست خواهد آمد که راه های جدیدی برای توانمند ساختن افرادشان یافته­اند(Smith,2000, 92)

اما توانمندسازی به صورت محدود صورت می گیرد و این مشارکت در تصمیمات محدود به واحدهای کاری خودشان می باشد و هنوز افراد نمی­توانند در مورد جهت کلی سازمان خود تصمیم بگیرند(Manville,   & Ober, 2003, 31).

۲-۲-۲-          تعاریف و مفاهیم توانمند سازی

در فرهنگ وبستر[۲۶] Empowerment به سه جزئ تقسیم شده است که:

Em: در اول اسم به معنی قرار دادن در داخل ، عازم کاری شدن ، رفتن به داخل ، که em سبب تغییر اسم به فعل می شود.

Power: به افراد اجازه می دهد که دیگران را قانع کنند تا فعالیتها یا موارد مورد بحث را طبق انتظار تغییر دهند و به دارنده قدرت فرصت می دهد تا دیگران را قبل از درگیر شدن به عواقب یا جریان عمل آگاه کرده یا باز دارد .

Ment: موقعیت یا وضعیت ناشی از یک عمل خاص مثل شروع کردن ، تکامل دادن ، گسترش دادن و توانمند کردن است.

همچنین در فرهنگ آکسفورد[۲۷] واژه توانمندسازی ، قدرتمندشدن ، مجوز دادن ، ارائه خدمت و توانا شدن معنی شده است. در معنای خاص قدرت بخشیدن و دادن آزادی عمل به افراد برای اداره خود و در مفهوم سازمان به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است.

توانمندسازی مفهومی است که به منظور بهبود روش استفاده سازمان از افراد خود به کار می رود. این ایده ای است که ریشه در نظریه ها و راهبردهای قدیمی تر سازمان دارد. توانمندسازی به عنوان ایده های مرتبط با عملکرد و نوسازی سازمانی ، آشکارترین ریشه هایش را در تشریح نظریه Y داگلاس مک گریگور[۲۸] دارد.

راپیلی توانمندسازی را یک مفهوم ، یک فلسفه ، یک مجموعه از سلوک رفتاری و یک برنامه سازمانی می داند. به عنوان یک مفهوم عبارت است از اعطای اختیار تصمیم گیری به مرئوسان ، به عنوان یک فلسفه و مجموعه ای از سلوک رفتاری به معنی سهیم کردن گروه های خودگردان و افراد در تعیین سرنوشت حرفه ای خود است. توانمندسازی به کل نیروی کار فرصت بیشتری برای آزادی ، بهبود و بکارگیری مهارتها، دانش و غنی ترین پتانسیل شان در جهت خیر و صلاح خود و سازمانشان اعطا می کند . بسیاری عقیده دارند که سازمانها قادرند بهره وری را از طریق فرایند توانمندسازی کارکنانشان ارتقاء بخشند.

از دیدگاه کانگر و کانانگو[۲۹] توانمند سازی فرآیندی است که باعث ارتقاء احساسات خود کامیابی در میان کارکنان سازمان می شود . در این فرایند شرایطی که توانمندی افراد را پرورش می دهد و اطلاعات ثمر بخشی را با استفاده عملیات سازمانی و فنون غیر رسمی در اختیار آنها قرار می دهد، مورد شناسایی قرار می گیرد(۲۰۰۵, ۱۳۹          Ivancevich &  Konopaske,).

توانمند سازی یک رویکرد مدیریتی است که به کارکنان اختیار اساسی داده می شود تا خودشان به اتخاذ تصمیم بپردازند (Robbins  &   Coulter  ,۱۹۹۶, ۸۲)  .بعبارت دیگر توانمند سازی عبارتست از تفویض اختیار به غیر مدیران برای اتخاذ تصمیمات مهم سازمانی که کارکنان بصورت تیمی گروه بندی می شوند و سپس برای فعالیت های خود مدیریتی همچون استخدام، اخراج، آموزش افراد، تعیین اهداف وارزیابی کیفیت نتایج، مسولیت کامل به تیم داده می شود(,۱۹۹۲,۱۰۹ Wagner)

توانمند سازی زمانی اتفاق می افتد که کارکنان به اندازه کافی آموزش دیده باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیده باشد، ابزار ممکن در دسترس باشد، افراد کاملاً درگیر باشند، در تصمیمات مشارکت کنند و برای نتایج مطلوب پاداش مناسب داده شود. (Kreitner,1998, 61)

توانمند سازی یعنی اجازه دادن به کارکنان تا تصمیم‌هایی را در فرایند خدمت رسانی خود اتخاذ کنند که پیش‌بینی همه آنها در قالب رویه‌ها و مقررات مشکل است(رهنورد، ۱۳۸۲)

توانمند سازی نیروی انسانی یعنی ایجاد مجموعه ظرفیتهای لازم در کارکنان برای قادر ساختن آنان به ایجاد ارزش افزوده در سازمان و ایفای نقش و مسئولیتی که در سازمان به عهده دارند توام با کارایی و اثربخشی(بابایی و همکاران، ۱۳۸۲،۸۵).

توانمند سازی، دادن قدرت به افراد نیست. افراد هم اکنون هم، قدرت زیادی دارند(به صورت سرمایه‌ای از دانش و انگیزش) که کار خود را بسیار عالی انجام دهند. توانمند سازی را به عنوان آزاد کردن این قدرت تعریف می‌کنیم.(          قوشچی،۱۳۸۰، ۱۲).

در واقع توانمند سازی با تنها قدرت بخشیدن به افراد متفاوت است. قدرت و توانمند سازی یک چیز نیستند مقایسه مفاهیم قدرت و توانمند سازی، تفاوتهای آن دو را برجسته می‌کند. افراد ممکن است هم قدرت داشته باشند و هم توانمند شوند. با این حال اگر چه، کسی می‌تواند به کسی دیگر قدرت ببخشد، اما فرد باید توانمند شدن را برای خودش بپذیرد. شما نمی‌توانید مرا توانمند سازید، شما فقط می‌توانید شرایطی ایجاد کنید که در آن شرایط من بتوانم خودم را توانمند سازم (وتن، ۱۳۸۱، ۱۰).

توانمند سازی یعنی قبل از آنکه به کارکنان بگویید چه کار کنند می‌توانند به خوبی وظایفشان را انجام دهند. کارکنان توانمند قادرند راه‌حلهای مناسب برای حل مشکلات پیدا کنند (آقایار، ۱۳۸۲، ۶۴)

[۱] Environment

[۲] Enterpreneurship

[۳] Job satisfaction

[۴] Effectiveness

Knowledge- based work force [5]

[۶] knowledge

[۷] Leadership & Management style

 

[۸] Barriers to learning

[۹] Yeung

[۱۰] Garvin

[۱۱] Biased Information

[۱۲] Blind Spot

[۱۳] Filtering

[۱۴] Lack of Information

[۱۵] Flawed Interpretation

[۱۶] Inaction

[۱۷] Blindness

[۱۸] Simplemindness

[۱۹] Homogeneity

[۲۰] Tight Coupling

[۲۱] Paralysis

[۲۲] Superstious Learning

[۲۳] Diffusion Deficiency

[۲۴] Human Resource

[۲۵] - Empowerment Employees

[۲۶] Webster

[۲۷] Oxford

۲-۱-     یادگیری سازمانی

۲-۱-۱-          تعاریف یادگیری

تعـریف یادگیری

یادگیری[۱] : یادگیری را به گونه های مختلف تعریف کرده اند . در تمامی تعاریف تغییر رفتار به عنوان اساسی ترین رکن یادگیری قلمداد گردیده است .یادگیری فرآیندی است که در آن رفتار ها و مدلهای ذهنی افراد تغییر می یابد و به گونه ای دیگر می اندیشند و عمل می کنند . بدین ترتیب فرایند یادگیری هنگامی تحقق می یابد که تغییر در رفتارها و عملکرد افراد مشاهده شود .

بدون شک پدیده یادگیری، مهمترین پدیده روانی در انسان و موجودات تکامل یافته می‌باشد، به این دلیل که پایه و اساس بسیاری از مسائلی است که موجب می‌شود انسان از نظر روانی از سایر موجودات و دیگر همنوعان خود متمایز گردد. روان‌شناسی یادگیری یکی از مباحث بنیادی در علم روان‌شناسی می‌باشد که تحقیقات و بررسی‌های فراوانی را از سوی دانشمندان این علم به خود اختصاص داده و نظریات گوناگونی در خصوص آن عنوان شده است. اهمیت و ارزش یادگیری در نزد آدمی هنگامی نمایان می‌شود که ما را از تمام آنچه آموخته‌ایم محروم سازند. در این صورت با آنکه از نظر فیزیولوژیک، فردی بالغ و طبیعی خواهیم بود؛ اما از نظر مسائل روانی به دوره‌های کودکی برگشت خواهیم کرد (قشلاقی، ۱۳۷۸، ۵۴).

یادگیری یکی از مهمترین زمینه‌ها در روان‌شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل‌ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ امریکایی هریتج[۲]  یادگیری این‌گونه تعریف شده است:

“کسب دانش، فهمیدن یا تسلط‌یابی از راه تجربه یا مطالعه.”

 

کیمبل[۳] یادگیری را این‌گونه تعریف کرده است:

“تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری(رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت‌شده، رخ می‌دهد.”

حال این تعریف را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار می‌دهیم:

۱-یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده‌پذیر باشد. پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد

۲- این تغییر رفتاری، نسبتا پایدار است؛ یعنی نه موقتی است و نه ثابت (هرگن‌هان و انسون،  ۱۳۸۶، ۳۲).

۳- رفتاری: برای آنکه یادگیری از دید روان‌شناسان مقوله‌ای قابل توجه باشد باید نوعی تظاهر خارجی یادگیری در رفتار فرد وجود داشته باشد. اگر فردی چیزی را یاد بگیرد اما آن مطلب را به دلیل مخفی ماندن روی رفتار وی تاثیر نگذارد، یک روان‌شناس چگونه می‌تواند پی به یاد گرفتن آن مطلب ببرد؟ آنها صرفا می‌توانند رفتار را مشاهده کنند و از مشاهداتشان نتیجه‌گیری نمایند (اندرسون، ۱۳۸۰، ۲۱).

۴- تغییر در رفتار الزاما نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجه یادگیری در یاد گیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار وی ظاهر نگردد. بنابراین روان‌شناسان تغییر خودبه‌خود در رفتار را نمی‌خواهند، بلکه فقط تغییر در توان برای رفتار را می‌خواهند (شولتس و شولتس، ۱۳۷۹، ۱۰۸).

۵- تغییر در رفتار(یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود. پتانسیل‌های رفتاری به دلایلی غیر از یادگیری نیز تغییر می‌کنند. وقتی سن ما افزایش می‌یابد، بدن ما نیز تغییر می‌کند و پتانسیل ما برای رفتار عوض می‌شود. عنوان تجربه از آن روی انتخاب شده تا آن دسته از تغییرات رفتاری را که مدنظر نظریه‌پرداز یادگیری است از آن دسته که مورد نظر وی نیست، جدا شود (هرگن‌هان و انسون،  ۱۳۸۶، ۳۲).

۶- تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه تنها پاسخ‌هایی که به تقویت می‌ انجامد آموخته شود.  بنابر تعریف کیمبل، یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود (همان منبع، ۳۲).

در سازمان و مدیریت ، یادگیری در سطوح مختلف فردی ، گروهی و سازمانی مطرح است .

یادگیری فردی[۴] :

یادگیری فردی عبارتست از توسعه استعداد و قابلیت های فردی به منظور تغییر در رفتار و رفتار بالقوه . به منظور ایجاد و توسعه یادگیری فردی ، آموزش مهمترین ابزار است . اصولاً آموزش مهمترین ابزار تغییر و تحول فردی است . اما یادگیری فردی در بسیاری موارد منجر به تغییر و تحول سازمانی نمی شود . ممکن است تک تک افراد دائماً در حال یادگیری باشند و دانش جدیدی را فرابگیرند اما چیزی به عنوان تغییر و نوآوری در سازمان صورت نگیرد . لذا در مدیریت امروز بیشتر به توسعه یادگیری گروهی و سازمانی تاکید می شود.

یادگیری گروهی[۵] :

یادگیری گروهی عبارتست از فرآیندی که از طریق آن استعداد و قابلیت های اعضای گروه توسعه داده می شود و به گونه ای هم سو شوند و به نتایجی دست یابند که همگان واقعاً طالب آن بوده اند .

در عین حال که شرط اولیه آن یادگیری فردی و قابلیت های شخصی است ، اما بر قواعد مهمی استوار است و آن گفتگو ، مباحثه و آرمان مشترک است . در این یادگیری افراد فرا می گیرند که از یکدیگر بهره بگیرند و مطالب جدیدی بیاموزند و در جهت هم افزایی یکدیگر تلاش می کنند (سنگه، ۱۳۸۲، ۵۰).

 

یادگیری سازمانی[۶] :

یادگیری سازمانی عبارتست از توانایی یک سازمان در کسب بصیرت از تجارب خود و سازمانهای دیگر و ایجاد تغییر در چگونگی عملکرد خود براساس بصیرت جدید . عنصر کلیدی در یادگیری سازمانی ، توانایی سازمان در کسب بصیرت از تجارب خود و دیگران است . بازنگری نتایج عملکرد در سازمان خود و سازمانهای موفق کلید کسب بصیرت و یادگیری است .

یادگیری سازمانی فرآیندی است که طی آن اعضای سازمان ، خطاها را کشف و برای اصلاح آن اقدام می کنند (Argyris  & Schon, 1978,178 ).

یادگیری سازمانی عبارتست از فرایند بهسازی عملکرد از طریق دانش بیشتر (Fiol  & Lyles, 1985, 11).

۲-۱-۲-          نظریه یادگیری سازمانی

نظریه یادگیری سازمانی، با تأکید بر این نکته که سازمان ها نیز مانند ذهن انسان ها برای تطبیق با شرایط محیطی متحول، متکی به دریافت بازخورند، سازمان ها درست مانند حیوانات باهوش تر و انسان ها از تجربه درس می گیرند و درگیر فراگردهای ذهنی پیچیده ای مانند “پیش بینی، شناسایی، تعریف، طراحی و حل مسأله” می شوند،  از جمله رهیافت های سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و سازمان را به مثابه یک “سیستم باز[۷] صاحب اندیشه و زنده” در نظر می گیرد.

برخی از نظریه پردازان سازمان بر این باورند که “در بسیاری از سازمان ها، برخی از حالات یادگیری سازمانی، به طور منظم ایجاد می شوند"، نظیر سه فراگرد متداول یادگیری سازمانی که عبارتند از: فعالیت های بهبود و توسعه منابع انسانی، فعالیت های برنامه ریزی راهبردی، و به کارگیری و تسلط بر فن آوریهای جدید در سازمان. به هر حال، سازمان ها معمولاً همه استعداد و توان یادگیری خود را به کار نمی گیرند. حاصل یادگیری سازمان، پیش از حاصل یادگیری انفرادی مجموعه اجزای آن است، یعنی حاصل یادگیری کل سازمان، از جمع یادگیری های انفرادی و مجزای بخشهای تشکیل دهنده آن بیشتر است. یادگیری های منفرد حاصل از آموزش و توسعه مهارت های نیروی انسانی، فراهم آوردن پایگاه های علمی، و آشنایی با نظریه ها و چهارچوب های جدید، فقط هنگامی به یادگیری سازمانی منجر می شود که بر اقدام های مدیریتی، خط مشی ها و راهبردهای طراحی سازمانی اثر بگذارد.

موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه ۱۹۷۰ میلادی مطرح شد. کتاب معروف پیتر سنگه[۸] تحت عنوان اصل پنجم، موجب شهرت و توسعه تفکر سیستم باز و یادگیری سازمانی شد. سازمان یادگیرنده از نظر پیتر سنگه، سازمانی است که با بهره گرفتن از افراد، ارزشها و سایر خرده سیستم ها، و با تکیه بر درس ها و تجربه هایی که به دست می آورد، به طور پیوسته عملکرد خود را تغییر می دهد و آن را بهبود می بخشد، به نظر وی اجزای اصلی هر سازمان یادگیرنده عبارتند از:

• مدل های ذهنی[۹]: در این سازمان ها، همه افراد شیوه های قدیمی اندیشیدن را کنار می گذارند.
• مهارت شخصی[۱۰]: در این سازمان ها، افراد خودآگاه بوده، به طور باز با دیگران برخورد دارند
• تفکر سیستمی[۱۱]: همه اعضای این سازمان ها یاد می گیرند که کل سازمان چگونه کار می کند
• بصیرت مشترک[۱۲]: همه اعضای این سازمان ها به شناسایی و تعریف برنامه های عملی خود می پردازند و در مورد آن ها توافق حاصل می کنند
• یادگیری گروهی[۱۳]: همه اعضای این سازمان ها برای به اجرا درآوردن برنامه های مورد توافق، همکاری می کنند.

به نظر گاروین، “سازمان یادگیرنده سازمانی است که در ایجاد، کسب، انتقال دانش و اصلاح رفتارخود در واکنش به دانش و بصیرت های جدید مهارت دارد". گاروین و برخی از صاحب نظران دیگر با تسری مصادیق مدل سیستم باز به سازمان و در نظر گرفتن قابلیتی نظیر قابلیت “مغز انسان” برای آن مدل، این نظریه را توسعه دادند. گاروین بر این باور است که یادگیری سازمانی درست مثل یادگیری انسانی، سه مرحله دارد:

- شناخت (یادگیری مفاهیم جدید)

- رفتار (توسعه مهارت ها و توانائی های جدید)

- عملکرد (انجام کار، به طور واقعی)

تحقق هر سه مرحله فوق، مستلزم آن است که فاصله موجود میان نظریه و عمل حذف شود.

طبق نظر گاروین، سازمان برای استفاده از فکرهای جدید در بهبود عملکرد سازمانی و تبدیل آن ها

به برنامه های عملی، به پنج مهارت نیاز دارد:

- حل مسأله

- کسب تجربه

- یادگیری از تجربه خود و تاریخ

- یادگیری از دیگران

- انتقال یا اجرا

اگر سازمان های امروزی در صدد پیشرفت باشند (به جای اینکه فقط در اندیشه حفظ و تداوم حیات خود باشند)، به همه مهارت های فوق نیاز دارند  Barnett, 2008, 121))

۲-۱-۳-          مدل های یادگیری :

یادگیری می تواند انواع مختلف داشته باشد اما هیچ کدام به طور کامل مستقل از یکدیگر نیستند. هر فرد، تیم و یا سازمان می تواند همزمان بعضی یا تمام این روشها را به کار گیرد.

۲-۱-۳-۱-             یادگیری انطباقی[۱۴]

در این مرحله، فرد، تیم و یا سازمان از تجربه و بازتاب آن یاد می گیرد. جان براون مدیر بریتیش پترولیوم[۱۵](BP) فلسفه خود را درباره یادگیری انطباقی چنین بیان میکند:

“هرگاه عملی را مجددا انجام می دهیم، باید حتما آن را بهتر از دفعه قبل انجام دهیم”

 

شکل ۲-۱ ) چرخه یادگیری انطباقی

 

 

 

۲-۱-۳-۲-             یادگیری آینده نگر[۱۶]

این نوع یادگیری زمانی اتفاق می افتد که سازمان از آینده می آموزد یعنی تعریف بهترین فرصت های آینده و کشف راه هایی برای دستیابی به آن.

رویکرد شرکت رویال داچ شل به یادگیری عبارت است ازبرنامه ریزی به عنوان یادگیری بدین معنا که رویکرد و تفکر درباره آینده اعم از پیش بینی یا خلق آن به ما می آموزد که امروز چه باید بکنیم، در واقع آینده سازنده فعالیت های امروز است.

برای مثالی در مورد این نوع یادگیری می توان به تجربه شرکت نفتی شل اشاره کرد. یادگیری آینده نگر این شرکت را برای افت قیمت نفت آماده کرده بود. شرکت شل تنها شرکت نفتی بود که از نظر سازمانی، مهارت ها و منابع برای چنین شرایطی مهیا بود.

در مقایسه این نوع یادگیری با یادگیری انطباقی می توان گفت: که یادگیری انطباقی جنبه سازگاری داشته و بیشتر برای غلبه بر مشکل به کار میرود در حالی که نوع آینده نگر، جنبه مولد و خلاق داشته و سازمان را به غایت توانمند می سازد چرا که اعضای سازمان در یادگیری بیشتر حالت فعال[۱۷]  و خلاق خواهند داشت.

۲-۱-۳-۳-             یادگیری از راه عمل[۱۸]

یادگیری از راه عمل در برگیرنده مسایل واقعی بوده و برکسب دانش و پیاده سازی راه حل در عمل تمرکز دارد.

این نوع یادگیری روشی است برای تسریع در یادگیری و برخورد موثر در رویارویی با شرایط مشکل و واکنش موثر نسبت به تغییرات و به عنوان یک فرایند تیم ها را درگیر م یکند. در هنگام حل مسئله واقعی یادگیری به صورت موثر و کارآ حاصل می شود.

یادگیری از راه عمل، در برگیرنده ۶ جزء مستقل و متعامل است:

- مسئله یا چالش پیش رو

- تیم یا گروه یادگیرنده

- مربی یادگیری

- پرسش بصیرانه و شنیدن فعال

- اقدام

- تعهد به یادگیری

این نوع یادگیری برپایه چرخه کامل یادگیری بنا شده است(شکل ۲-۲)

 

 

شکل۲-۲)چرخه کامل یادگیری

 

۲-۱-۴-          مدل های یادگیری سازمانی:

مدل شماره(۱): مدل تمپلتون[۱۹]

یکی از تحقیقاتی که به منظور اندازه ­گیری یادگیری سازمانی انجام شده تحقیقات تمپلتون و همکارانش میباشد.آنها پرسشنامه­ای مطابق تعریف یادگیری سازمانی در چهار محور کسب دانش،توزیع اطلاعات،تفسیر اطلاعات و حافظه سازمانی طراحی نمودند. انها هشت عامل برای یادگیری سازمانی استخراج نمودند.این هشت عامل شامل:آگاهی،گفت و شنود،ارزیابی عملکرد،بستر رشد خلاقیت، تطبیق­پذیری با محیط،یادگیری اجتماعی،مدیریت رشد دانایی،پیوند سازمان با بیرون می‌با­شند.

 

آگاهی

مدیریت رشد دانایی

بستر رشد خلاقیت

یادگیری سازمانی

گفت و شنود

ارزیابی عملکرد

تطبیق­پذیری با محیط

یادگیری اجتماعی

پیوند سازمان با بیرون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۳)مدل تمپلتون

 

 

 

 

مدل شماره(۲):مدل لاهتین ماکی[۲۰]

لاهتین ماکی و همکارانش براساس یادگیری حلقه اول و حلقه دوم سه عامل(ایجاد توانایی برای یادگیری،تنظیم جمعی ماموریت و استراتژی،خلق آینده به طور جمعی) را برای اندازه ­گیری یادگیری سازمانی تدوین نمودند.

خلق آینده به طور جمعی

ایجاد توانایی برای یادگیری

یادگیری سازمانی

تنظیم جمعی ماموریت و استراتژی

 

 

 

 

 

شکل۲-۴)مدل لاهتین ماکی

مدل شماره(۳): مدل دایموسفکی[۲۱]

دایموسفکی و همکارانش برای مقایسه تطبیقی فرایند یادگیری سه عامل کشف اطلاعات،تفسیر اطلاعات و تغییرات رفتاری و شناختی تعریف کرده ­اند.

کشف اطلاعات

تغییرات رفتاری و شناختی

تفسیر اطلاعات

یادگیری سازمانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۵)مدل دایموسفکی

 

مدل شماره(۴): مدل الگر و چیوا[۲۲]

الگر و چیوا برای اندازه ­گیری قابلیت یادگیری سازمانی از پنج عامل جوازمایشگری،ریسک­پذیری،تعامل با محیط خارجی،گفتگو و محاوره و تصمیم­سازی مشارکتی استفاده کردند.

جو آزمایشگری

ریسک­پذیری

تصمیم­سازی مشارکتی

تعامل با محیط خارجی

گفتگو و محاوره

یادگیری سازمانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۶)مدل الگر و چیوا

 

 

 

 

 

 

مدل شماره(۵): مدل گاه و ریچاردز[۲۳]

در این مدل همانگونه که در نمودار زیر مشاهده می شود، مولفه های برای یادگیری سازمانی در نظر گرفته شده است . شایان ذکر است چنانچه در دستیابی به اهداف سازمان که از استراتژی، چشم انداز و ماموریت آن ناشی می شود ، با مساله ای مواجه شود، از طریق فرایند حل مساله پاسخگوی رفع آن مساله می باشیم، نکته قابل ملاحظه در این مدل استفاده از ابزار بسیار توانمند یادگیری سازمانی است.

 

یادگیری سازمانی

فرایند حل مساله

اهداف

ماموریت

استراتژی

چشم انداز

کنترل

محیط

اقدام

پاسخگویی

 

شکل۲-۷)مدل گاه و ریچاردز

 

 

مدل شماره(۶): مدل گومژ[۲۴]

گومژ وهمکاران با بهره گرفتن از ادبیات و روش مفهوم­سازی پنج عامل یادگیری سازمانی که آنها را قابلیت یادگیری سازمانی نامیده­اند، استخراج کرده ­اند. عاملهای استخراج شده آنها (تفکر سیستمی، یادگیری گروهی، تسلط و تخصص کارکنان، مدل های ذهنی و چشم انداز مشترک ) می­باشد.

 

یادگیری  سازمانی

تفکر سیستمی

مدل های ذهنی

چشم انداز مشترک

تسلط و تخصص کارکنان

یادگیری گروهی

شکل۲-۸)مدل گومژ

مدل شماره(۷): مدل پدلر

پدلر الزامات سازمان یادگیرنده را یازده عامل در غالب مدلی به شرح ذیل ارائه کرده ­اند.

عوامل یازده گانه مدل شامل  تصمیم گیری مشارکتی، رسمیت سازی، حسابداری رسمی، تغییرات درونی، پاداش منعطف، نقش ها انعطاف ساختار ماتریسی، کارکنان مرزی به عنوان عامل های هوشمند، یادگیری بخش به بخش، جو یادگیری، فرصت های توسعه خود، یک رویکرد یادگیری برای استراتژی می باشد. شایان ذکر است یادگیری سازمانی در مرکز مدل قرار دارد و بقیه عوامل در حول آن می باشد.

http://sol.brunel.ax.uk/bola/culture/learnco.html

تصمیم گیری مشارکتی

یک رویکرد یادگیری برای استراتژی

رسمیت سازی

حسابداری رسمی

یادگیری سازمانی

تغییرات درونی

فرصت های توسعه خود

کارکنان مرزی به عنوان عامل های هوشمند

نقش ها انعطاف ساختار ماتریسی

پاداش منعطف

یادگیری بخش به بخش

جو یادگیری

M.Ped;er al: The :earmomg Compny – ۱۱ Characteristics

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل۲-۹)مدل پدلر

 

 

مدل شماره(۸): مدل آرگریس:

آرگریس[۲۵] یادگیری را در سه گروه طبقه بندی کرده است:

یادگیری یک حلقه ای[۲۶]

شکل۲-۱۰) یادگیری یک حلقه ای

این نوع یادگیری سعی در حل مشکلات موجود و رفع عدم تطابق و هماهنگی کارها و نتایج آن ها به صورت ساده از طریق تغییر در کارها دارد. از مشکلات بنیادین چشم پوشی می کند و اهداف، استراتژی ها و ارزش ها را تصحیح نموده و سعی در حفظ وضع موجود می نماید. در نهایت افراد و سازمان ها یاد می گیرند که چگونه وضع موجود و استاندارد های پذیرفته شده را حفظ و با شرایط خود تطبیق دهند. این یادگیری زمانی پیش می آید که سازمان به آنچه که مد نظر داشته دست یابد و آن هنگامی است که بین آنچه برای نیل به آن طراحی شده و آنچه که در عمل به آن رسیده است مطابقت داشته باشد و اگر انحراف وجود دارد ، انحراف را اصلاح می کند . اصلاح اشتباه بدون درگیر شدن با هنجارهای سازمانی موجود صورت می گیرد و عملکرد در یک حد معین با توجه به هنجارهای سازمان حفظ می شود . لذا با توجه به برنامه تدوین شده و هنجارها چنانچه بین عمل و نتیجه انحراف وجود داشته باشد ، در پی اصلاح رفتار اقدام می شود .

یادگیری دو حلقه ای[۲۷]

(شکل۲-۱۱) یادگیری دوحلقه ای

 

این یادگیری نه تنها به اصلاح اشتباه مربوط می شود بلکه به اصلاح هنجارها نیز ارتباط دارد . هدف از این نوع یادگیری اطمینان بخشیدن به رشد و بقای سازمان ، از طریق حذف هنجارهای ناسازگار ، مدلهای ذهنی غیر موثر ، تنظیم اولویت های جدید تجدید هنجارها و پیش فرض هایی است که به راهبردها مربوط می شود (Carvalert, 1996, 104).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یادگیری سه حلقه ای

 

 

شکل ۲-۱۲) یادگیری سه حلقه ای

 

این نوع یادگیری را می توان یادگیری یادگرفتن نامید. در واقع این نوع یادگیری در ارتباط با توسعه ظرفیت سازمان برای حل مشکلات، طراحی مجدد سیاست ها، ساختارها، سیستم ها وتکنیک ها در مواجهه با تغییر مداوم فرض ها درمورد خود و محیط قرار داشته و قادر است که سیستم های سنتی ریشه دوانده را که مبنای ارزشها هستند، تغییر دهد این نوع یادگیری زمانی اتفاق می افتدکه سازمان ها به خوبی یاد بگیرند چگونه یادگیری یک حلقه ای و دو حلقه ای را اجرا کنند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل شماره(۹): مدل یادگیری سازمانی نیف(مدل تحقیق):

فرهنگ سازمانی

چشم انداز مشترک

کار و یادگیری گروهی

اشتراک دانش

تفکر سیستمی

رهبری مشارکتی

توسعه شایستگی های کارکنان

یادگیری سازمانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۱۳) مدل نیف

Neefe. Diane Osterhause, (2001). “Comparing levels of organizational learning maturity of colleges and universities participating traditional and non-traditional (academic quality improvement project) accreditation processes”

 

 

مدل مورد استفاده در تحقیق حاضر مدل نیف است که در سال ۲۰۰۱ ارائه داده است، ابعاد یادگیری سازمانی از دیدگاه مدل نیف عبارتند از :

چشم انداز مشترک ، فرهنگ یادگیری سازمانی، کار و یادگیری گروهی، اشتراک دانش ، تفکر سیستمی ، رهبر ی مشارکتی، توسعه شایستگی های کارکنان.

محقق در انتخاب مدل تحقیق از تکنیک دلفی و نظر خبرگان استفاده نمد تا مناسب ترین مدل را در تحقیق به کار بر. به همین منظور محقق بعد از بررسی مطالعه مقالات و پایان نامه های موجود در حوزه یادگیری سازمانی و مشورت با اساتید محترم و متخصصین محقق در سازمان های دولتی و بویژه افرادی که با محیط بانک ها و موسسات مالی و اعتباری آشنایی کافی دارند به بررسی مدل های استاندارد جهت سنجش متغییر های تحقیق نمود. شایان ذکر است نتیجتاً خبرگان چنین پیشنهاد دادند که برای سنجش یادگیری سازمانی از مدل نیف (۲۰۰۱) به دلیل همخوانی با کارکنان بانک ها استفاده شود.

learning 1-

[۲] - American Heritage Dictionary

[۳] - Kimble

Individual learning [4]

Group learning [5]

Organization learning [6]

[۷] Open System

[۸] Peter Senge

[۹] Mentl Models

[۱۰] Personal Mastery

[۱۱] System Thinking

[۱۲] Shared Vision

[۱۳] Team Learning

[۱۴] Adaptive learning

[۱۵] British Petroleum Company

[۱۶] Anticipatory learning

[۱۷] Proactive

[۱۸] Action learning

[۱۹] Templeton Model

[۲۰] Lahtin Makay

[۲۱] Daimosfky

[۲۲] Alger and Chiba

[۲۳] Gah & Rechard

[۲۴]Gomazh

[۲۵] Argyris

۲-۱-۱-          اهمیت و ضرورت توانمندسازی منابع انسانی

تغییرات سریع محیطی حیات بسیاری از سازمانها را تهدید می کند. اقتصاد جهانی با فشارهای اقتصاد منطقه ای به جلو رانده می شود، رسانه های جدید و تکنولوژی جدید اطلاعات، فرهنگهای جهانی مصرف کننده ، ظهور استانداردهای جهانی و امکان سهیم شدن در هزینه ها ، تغییرات تاثیرگذار محیطی هستند که در سازمانهای امروزی وجود دارند (گودرزی و گمینیان، ۱۳۸۱، ۱۱). بقای بسیاری از سازمانها بوسیله سازش با تغییرات محیطی تهدید می شود. تئوری تکامل زیست محیطی حاکی از آن است که محیط های متغیر و نامطمئن، سازمانهای مختلف و متنوعی را می طلبدکه همزمان با تغییرات محیطی از انعطاف پذیری بالایی برخوردار باشند (Cartwright, 2002,77) این تئوریها بیان می دارند که توانایی سازمانها برای تظابق با تغییرات محیطی برای بقای آنان موثر است.

براین اساس می توان اظهار داشت. که در نیای مالامال از رقابتهای آشکار و پنهان، سازمانها برای ادامه حیات باید از حیث اندیشه، ساختار، فرایندها و عمل از چهار ویژگی عمده سازمانی برخوردار باشند بدین معنا که سازمانها باید:

• از حیث دخل و خرج کارایی داشته باشد.
• مشتری گرا باشند.
• سریع العمل و انعطاف پذیر باشند.
• پیوسته رو به بهبود باشند.

لذا بر ای دستیابی به این خصوصیات مهمترین ابزار رقابت نیروی انسانی است. که باید آن را توانا ساخت ( Blanchard, 1996, 68).

به گونه ای که اسکات و ژاف (۱۹۹۱) می گویند که امروزه منشاء اصلی مزیت رقابتی در تکنولوژی نهفته نیست، بلکه در فداکاری ، کیفیت تعهد و توانایی نیروی کار ریشه دارد. از مهمترین منابع یک سازمان می توان به نتایج حاصل از تحرک و خلاقیت کارکنان آن اشاره نمود و توانمندسازی محرک جدید این محیط کاری در حال رشد است.

محمدی (۱۳۸۱) بیان می دارد که محرکهای محیطی متعددی وجود دارد که سازمانها را به توانمندسازی کارکنانشان ترغیب نموده اند. در این میان مهمترین آنها عبارتند از:

• اثرات فناوری بر محیط کاری: رشد سریع فناوری، تمامی جوانب سازمانها را به نوعی تحت تاثیر قرار داده است. تغییرات سریع فناوری،باعث تغییر ماهیت کارها شده و رایانه ها ،رباط ها و دستگاه های کاملاً خودکار جایگزین مشاغل روتین شده اند. این ابزار تغییرات شدیدی در نوع مهارتهای مورد نیاز افراد و اعضای سازمانها ایجاد کرده اند. (Robbins et al , 2002, 162) بدیهی است برای رویاروی با چنین چالشی کارکنان باید توانمند شوند یعنی در تمام جهات رشد کنند.
• افزایش انتظارات مشتریان: امروزه مشتریان به کمک اینترنت قادرند وسایل مورد نیاز خود را بطور مستقیم و در بهترین قیمت رقابتی خریداری کنند. افزایش انتظارات مشتریان باعث افزایش انتظارات سازمانها از کارکنانشان شده است، تحت این شرایط ، نه تنها سلسله مراتب دستوری – کنترلی مناسب نخواهد بود. بلکه برعکس ، کارکنان باید بیاموزند ابتکار عمل داشته، خلاق باشند. در درون تیم های خودگردانی که برای انجام وظایف سنتی مدیران ( از قبیل: بودجه بندی، پاداش، کنترل کیفیت و…) توانمند شده اند به خوبی ایفای نقش کرده و مسئولیتهای بیشتری برای اقداماتشان بپذیرند(Maccoby, 1999, 29 ).
• ضرورت انعطاف پذیری سازمانها: در شکل سنتی سازمان ها دارای ساختار سلسله مراتبی و قدرت متمرکز در رأس هرم تغییرات عمده ای در حال رخ دادن است. به اعتقاد بسیاری از مدیران عالی، در محیطی که شدت رقابت جهانی و فناوریهای نوین از ویژگیهای آن به شمار می آید دست برداشتن از کنترل متمرکز باعث افزایش انعطاف پذیری سازمانها خواهد شد. در این میان توانمندسازی کارکنان بهترین فلسفه عدم تمرکز است(Plunkett & Attner, 1994, 80)

سرانجام اینکه پژوهش ها نشانگر آن است که سازمانها از انجام فرایند توانمندسازی منافعی کسب می کنند، که برخی از این منافع عبارتند از: افزایش رضایت شغلی اعضاء، بهبود کیفیت زندگی کاری، بهبود کیفیت کالا و خدمات، افزایش بهره وری سازمانی و آمادگی رقابت. (Bowen & Lawler, 1992, 57)

 

۲-۱-۲-          اهداف توانمند سازی

هدف از توانمند سازی ایجاد سازمانی است مرکب از کارکنانی متعهد و مشتاق به کار که وظایف شغلی شان را بدین علت که هم به آن عقیده دارند و هم از آن لذت می برند انجام میدهند (Stowar & casti,2005, 109 )

هدف از توانمند سازی نیروی انسانی، استفاده از ظرفیت های بالقوه انسانها به منظور توسعه ارزش افزوده سازمانی، تقویت احساس اعتماد به نفس و چیرگی بر ناتوانی و درماندگی های [فرد است] به عبارت دیگر ، هدف ازتوانمند سازی ارائه بهترین منابع فکری مربوط به هر زمینه ای از عملکرد سازمان است (ایران نژاد پاریزی، ۱۳۸۲) گالبرایت و لاولر عقیده دارند هدف بلند مدت توانمند سازی، اطمینان دادن به کارکنان است که در چارچوب رسالت، چشم انداز و استراتژی سازمان به موفقیت می رسند (,۱۹۹۹, ۱۳۹   Galbrite at.al)

توانمند سازی ادعا دارد به وسیله تاکید بر حقوق کارکنان برای خود ساماندهی و رشد شخصی، عدالت را حکمفرما می کند؛ به عبارت دیگر توانمند سازی راهی است که به کمک واگذاری عوامل انظباطی به کارکنان آنها را به سمت پاسخگویی و بنابراین برانگیختگی و خودنظمی سوق می دهد و بدین وسیله سطح کمال آنان را افزایش می دهد.

افراد در فرایند توانمند سازی باید مسولیت بهبود شغل و وظایف روزانه خود را بپذیرند. این برعهده خود فرد است که شغل خویش را بهتر غنی تر و رضایت بخش تر سازد . وقتی فرد این کار را انجام دهند بهتر می تواند تصمیم بگیرد و مسولیت پذیر تر شود و به فردی تبدیل شود که بهتر می تواند مشارکت کند(    Celariun  & duyel,1996, 52) .

لیچ و وال در این رابط می‏نویسد"توانمند سازی وسیله ای است برای ارتقای کارکنان به ویژه راهی است برای ایجاد دانش و توانایی کارمندان  برای ارتقای عملکرد. ” (, ۲۰۰۶,P69Liche  & wal)

 

 

جدول ۲-۱) اهداف توانمند سازی

اهداف توانمند سازی	منبع
ارتقای کارکنان از طریق ایجاد دانش و توانایی استقرار عدالت در سازمان ایجاد کارکنان متعهد و مشتاق به کار در سازمان استفاده از ظرفیت های بالقوه کارکنان اطمینان دادن به کارکنان که در چارچوب رسالت، چشم انداز و استراتژی سازمان به موفقیت می رسند	لیچ و وال ۲۰۰۶ کلایدون و دویل ۱۹۹۶ استاور کاستی۲۰۰۵ ایران نژاد پاریزی ۱۳۸۲ گینگ دوال ۱۹۹۹

۲-۱-۳-          علائم توانمندی

از آنجا که فرایند توانمند سازی نیاز به مدت زمان زیادی دارد و مدیران ارشد نمی توانند آثار مثبت آنرا بلافاصله ببینند بنابراین آنها نیاز به شیوه هایی دارند تا بر اساس آنها ارزیابی کنند آیا برنامه های توانمند سازی در مسیر صحیح خود حرکت می کنند یا نه. یکی از این شیوه ها، بررسی رفتاری است که افراد توانمند شده در مقایسه با افراد توانمند نشده از خود به نمایش می گذارند در جدول ۲-۲ به این ویژگیهای رفتاری اشاره شده است.

 

جدول ۲-۲ )تفاوت بین کارکنان توانمند و غیر توانمند( Dover,  ۱۹۹۹, P97)

کارکنان توانمند شده	کارکنان توانمند نشده
۱-در موقعیت های مبهم دارای ابتکار عمل هستند و مشکلات را به شیوه ای تعریف می کنند که قادر به تجزیه و تحلیل بهتر و دستیابی به تصمیمات بیشتر باشند	۱-منتظر هستند تا ما فوق تصمیم بگیرد که چه کسی اختیار رسیدگی به مشکل را دارد و در برابر آن مسئول است به عبارتی همواره منتظر کسب تکلیف هستند .
۲- قادرند در موقعیت های مهم از قبیل زمانی که شکایات مشتریان و یا تهدیدهای رقابتی افزایش  می یابد، فرصت ها را تشخیص دهند.	۲-قادرند با مشکلات بطور کار آمد برخورد کنند اما نمی توانند فرصتهای محتمل را تشخیص دهند.
۳- قادر به کار گیری مهارتهای فکری مهم از قبیل آشکار ساختن و آزمایش مفروضات و ارزیابی دلایل  ارائه شده هستند. همچنین قادرند در مورد اینکه تصیمات و اقداماتشان در راستای اهداف مشترک است دلایل محکمی ارائه دهند.	۳-اطلاعات،ادلـه و نتیجه گیریهای سایرین بویژه افراد صاحب نفوذ را به سرعت و بدون انجام بررسی های لازم می پذیرند. در مورد اطلاعاتی که در اختیار دارند بحث می کنند اما هرگز قادر نیستند از این اطلاعات در راستای اهداف مشترک استفاده کنند.
۴-بر روی فرصتها کار کرده و آنها را مورد شناسایی قرار می دهند تا بتوانند بدین طریق فعالیتها، مستندات، سیستم های ارتباطی و اطلاعاتی را سیستماتیک نموده، مشکلات سیستماتیک را شناسایی و رفع کرده و در نهایت سیستمهایی را که قادر نیستند چیزی به ارزش مشتری بیافزایند اصلاح و یا از رده خارج کنند.	۴-به بهبود فردی یا اثر بخشی تیمی تمرکز دارند اما قادر به درک مشکلات که فراتر از گروه هستند، نیستند. قادر به ارائه راه حلهای یک بار مصرف هستند اما برای سیستماتیک نمودن آنها با مشکل مواجه  می شوند به شدت متکی به سیستم های موجود بوده حتی اگر این سیستم ها کارایی خود را از دست داده باشند.
۵-در تلاش اند از طریق کاهش هزینه ها و یافتن فرصتهایی برای سرمایه گذاری در زمینه های جدید (از قبیل فرایند بهبود وفن آوری پیشرفته )منابع را بهینه کنند.	۵-تنها زمانی توجه خودرا به مساله منابع معطوف میدارند که از سوی افراد صاحب اختیار موظف به انجام آن شوند.
۶-دارای اعتماد به نفس بوده و فکر می کنند که مستعد، خلاق و مورد اعتمادند.	۶-فاقد اعتماد به نفس بوده و فکر می کنند فاقد استعدادها و خلاقیت های لازم اند و دیگران به آنها اعتمادی ندارند.
۷-احساس می کنندکه خودشان به خوبی قادرند در خصوص زمان و چگونگی انجام وظایف شان تصمیم گیری کنند.	۷-احساس می کنند عاجز از انتخاب چگونگی انجام کارهایشان هستند.

 

۲-۱-۴-          پیامدهای توانمند سازی

هر یک از ابعاد توانمند سازی، احساس شایستگی- احساس داشتن حق انتخاب- احساس موثر بودن و احساس معنی‌دار بودن، می‌تواند دارای پیامدهای نگرشی و رفتاری خاص خود باشند.

۱) پیامدهای نگرشی:

پیامدهای نگرشی ناشی از توانمند سازی عبارتند از افزایش رضایت شغلی و کاهش استرس:

۱-رضایت شغلی: توماس و ولتهووس(۱۹۹۰) در تحقیقات خود دریافتند که سطوح بالای معنی‌دار بودن و احساس شایستگی از طریق ایجاد علاقه در افراد نسبت به وظایف‌شان باعث افزایش رضایت شغلی خواهد شد. همچنین، حق انتخاب به عنوان یک عامل انگیزاننده، همانگونه که هرز برگ پیش‌بینی کرده، می‌تواند افزایش رضایت شغلی را در پی داشته باشد. احساس موثر بودن نیز که دارای ارتباط معکوس با احساس عجز اکتسابی است، منجر به افزایش رضایت شغلی خواهـــــد شد. زیرا، احساس عجز با ایجاد دلسردی در افراد برای شناسایی فرصت‌ها، کاهش انگیزش و ایجاد انگیزش منجر به رضـــــایتی شغلی می‌گردد Spreitzer & Kizilos, 1997, 124)).

از سوی دیگر، افزایش رضایت شغلی منجر به تعهد سازمانی قوی‌تر در افراد خواهد گردید و از آنجا که افزایش رضایت شغلی در ارتباط مستقیم با کاهش جابجایی کارکنان[۱] است. بنابراین انتظار می‌رود توانمند سازی منجر به کاهش جابجایی گردد.( DENNIS,1998, 54)

۲-کاهش استرس: گاردل در تحقیقات خود دریافت کارهای غیر چالشی و یکنواخت که فاقد ویژگی معناداری هستند، استرس‌زا می‌باشند. از آنجا که غنی‌سازی شغلی در برنامه‌های توانمند سازی قراردارد و لذا پیش‌بینی می‌شودکاهش استرس شغلی را در پی داشته باشد.( Spreitzer & Kizilos, 1997, 128 ).

 

۲) پیامدهای رفتاری:

توانمند سازی می‌تواند پیامدهای رفتاری مهمی در پی داشته باشد. به عنوان مثال گیکاس[۲] به این نتیجه رسید که احساس شایستگی منجر به ابتکار عمل، تلاش و پشتکار در برابر موقعیت‌های چالشی خواهد شد. بر طبق تحقیقات‌رسی وریان[۳] (۱۹۹۰)آزادی عمل کارکنان در شغل‌شان باعث واکنش سریع آنها در برابر موانع و مشکلات خواهد شد.(Spreitzer, 1995,  ۱۰۳)

از جنبه‌ انگیزشی، توماس و تایوون دریافتند که توانمند سازی با فراهم آوردن آزادی عمل برای کارکنان، انگیزه لازم برای بهبود عملکرد را در آنها بوجود می‌آورد. هم‌چنین، اشفورت[۴] بر این باور است که احساس موثر بودن ناشی از توانمند سازی این احساس را در افراد بوجود می‌آورد که گوش شنوایی برای شنیدن ایده‌های‌شان در سازمان وجود دارد. به همین دلیل، آنها احساس خواهند کرد که می‌توانند در تعیین سمت و سوی آتی واحد کاری‌شان نقش داشته باشند و باید عملکرد بهتری از خود به نمایش گذارند ( Spreitzer & Kizilos, 1997, 101 ).

۲-۱-۵-          رویکرد های توانمند سازی

۲-۲-۷-۱-رابرت کوین و گرنچن اسپریتز (۱۹۹۷) با مطالعه میدانی در سطح مدیران میانی شرکت های پیشتاز در رویکرد متفاوت برای توانمند سازی تشخیص داده اند : رویکرد مکانیکی و رویکرد ارگانیکی .

الف)رویکرد مکانیکی

بر اساس این دیدگاه توانمند سازی به معنای تفویض اختیار و قدرت از بالا به پایین همراه با مرزها و محدودیت های روشن و پاسخگویی است که کنترل مدیریتی را افزایش می دهد ( Pellino et al, 1998, 43)در این رویکرد توانمند سازی فرآیندی است که طی آن مدیریت ارشد یک بینش روشن تدوین کرده و برنامه ها و وظایف معین برای نیل به آن را در سازمان ترسیم می نماید. او اطلاعات و منابع مورد نیاز برای انجام وظایف را برای کارکنان فراهم می کند و اجازه می دهد تا آنان در صورت نیاز تغییرات رویه ای و اصلاح فرایند ها را انجام دهند. در این رویکرد، نتایج کار و فعالیت بیشتر تحت کنترل مدیریت می باشد و ساده سازی کار و وظایف مورد تاکید است . به طور خلاصه، در این رویکرد توانمند سازی یعنی تصمیم گیری در یک محدوده معین (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵، ۶۰). اسپریتز این نگاه به توانمند سازی را “رویکرد ارتباطی” می نامد.

ب)رویکرد ارگانیکی

این دیدگاهی از پایین به بالا است و کنترل را کاهش می دهد . براساس این رویکرد، توانمند سازی بر حسب باور های شخصی افراد تعریف می شود . بر طبق این دیدگاه ، افراد توانا دارای ویژگی‌های مشترکی هستند که تحت عنوان ابعاد توانمند سازی آمده است . این ابعاداقدامات خاص مدیریتی نیستند، بلکه منعکس کننده تجربیات یا باور های کارکنان در مورد نقش آن ها در سازمان می باشد؛ در عین حال مدیریت سازمان بستر لازم را برای توانمند تر شدن کارکنان فراهم نماید، اما باید کارکنان توانمند را گزینش و به کار گیرند. آنها باید خودشان احساس کنند که دارای آزادی عمل و قدرت تصمیم گیری هستند، آن ها باید شخصاً احساس تعلق به سازمان کرده، احساس شایستگی و تبحر در مورد توانایی خود کنند و تاثیرگذاری شایسته ای بر سیستمی که در آن کار می کنند داشته باشند (Conger & Kanungo, (1988,25.

کانگر و گاننگو (۱۹۹۸) این دیدگاه را رویکرد انگیزشی می نامند. بر اساس دید گاه انگیزشی، توانمند سازی فرآیندی است که احساس خود کارآمدی را در میان اعضای سازمان افزایش می دهد از طریق شناخت و تعریف شرایطی که احساس بی قدرتی را پرورش می دهد و رفع آن به وسیله تکنیک های غیر رسمی و عملیات رسمی سازمانی. این تعریف به تلاش بیشتر برای انتظار عملکرد بالا و یا افزایش احساس خود کار آمدی کارکنان اشاره دارد( Agburo,2002, 11 &   Lawler).

وگت و مارل (۱۹۹۰) پیشنهاد کردند رویکرد انگیزشی به توانمند سازی کارکنان بیشتر مربوط به جایگاه کنترل است و در توسعه گروه یا شخص کاربرد ندارد . از نظر آن ها تفاوت اصلی این نوع توانمند سازی با انواع دیگر ، در حقیقتی است که وقتی افراد برای برای اخذ تصمیم آزادی بیشتری داشته یاشند ، قدرت کل افزایش می یابد. (Kceube , 1998, 85)

توماس و و لتهوس (۱۹۹۰) بحث کرده اندکه مفهوم توانمند سازی بسیار پیچیده است و نمی تواند به آسانی در یک ساختار تک بعدی مثل خود کارآمدی توضیح داده شود(Spreitzer , 1995, 103) آن ها با به عاریه گرفتن اصطلاح ” انگیزش درونی کار ” ، ابداعی بر یف و آلدراگ توانمند سازی را به عنوان ” فرایند انگیزش درونی وظیفه” تعریف کرده اند. (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵، ۶۴) انگیزش درونی وظیفه اشاره به تجارب مثبتی دارد که افراد به طور مستقیم با آن وظیفه ، انگیزش و رضایتمندی می دهد . (,۲۰۰۲, ۶۹    &  Lawler) این تجارب عبارت است از : احساس موثر بودن ، احساس شایستگی داشتن ( مترادف است با خود کارآمدی کانگر و کاننگو ) و حق انتخاب یا سازماندهی است(Spreitzer , 1995,P106).

وتن و کمرون ضمن تاکید بر چند وجهی بودن توانمند سازی و تایید چهار بعد فوق ، بر اساس مطالعات میشرا (۱۹۹۲ )بعد اعتماد را به آن اضافه کردند . جدول ۲-۵ رویکرد هاو تعاریف، راهبرد ها و نظریه پردازان را خلاصه کرده است ) این جدول از کتاب ” توانمند سازی کلید توانایی مدیر منابع انسانی ” استخراج شده است که ستون اهداف به تعاریف و لغت رویکردشناختی به روان شناختی اصلاح شده است . هم دید گاه مکانیکی و هم دیدگاه ارگانیکی تصویر ناقصی از توانمند سازی کارکنان ارائه می دهند .هر یک از برداشت های متفاوتی از فرایند توانمند سازی دارند. (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵) اکثر نویسندگان با دیدگاه کوین و اسپریتز ( ۱۹۹۷ ) در این رابطه اتفاق نظر دارند که ضرورتاً یکی از رویکردهای توانمندسازی از دیگری بهتر نیست (Metuze,2003, 88 )

جدول ۲-۳ )  رویکرد های توانمند سازی کارکنان (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵، ۶۵)

رویکرد	تعریف		راهبرد	نظریه پرداز
مکانیکی	توانمند سازی به عنوان تفویض اختیار		تفویض قدرت به زیر دستان	فوی( ۱۹۹۷) بلانچارد و همکاران (۱۹۹۶) شوول (۱۹۹۳)
ارگانیکی	انگیزشی	توانمند سازی به عنوان ایجاد انگیزه	احساس خود کارآمدی	کانگر و کاننگو (۱۹۹۸)
	روان شناختی	توانمند سازی به عنوان آزاد سازی نیرو های درونی انسان	احساس شایستگی احساس معنی دار بودن احساس خود مختاری احساس موثر بودن	توماس ولتهوس (۱۹۹۰) اسپریتزر (۱۹۹۵)
			احساس اعتماد	میشرا (۱۹۹۲)

 

۲-۲-۷-۲-در سال ۱۹۸۸، کانگر و کاننگو یک گام بسیار مهم برای روشن ساختن واژه توانمندسازی برداشتند. این نویسندگان توصیه کردند برای آن که بتوان مفهوم توانمندسازی را در متون مدیریت مورد تجزیه و تحلیل قرار داد لازم است در ابتدا ساخته های «قدرت» و «کنترل» که این واژه از آن ها مشتق شده را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد که صاحبنظران علوم سازمانی، از سه رویکرد مختلف به بحث پیرامون این موضوع پرداخته اند:

 

الف) رویکرد ارتباطی[۵]

در متون مدیریت و ادبیات مربوط به نفوذ اجتماعی، قدرت عمدتاً یک ساختۀ ارتباطی است که برای تشریح قدرت یا کنترلی که یک فرد یا واحد سازمانی به سایرین دارد، بکار گرفته می شود. بنابراین با توجه به این رویکرد، توانمندسازی عبارت است از فرآیندهایی که یک رهبر یا مدیر از طریق آنها سعی در تسهیم قدرت خود بین زیردستانش دارد. از این رو، بارک[۶] عنوان  می دارد که توانمندسازی به معنای تفویض اختیار می باشد. از این دیدگاه، توانمند سازی، فرایندی است که از طریق آن یک رهبر یا مدیر سعی در تقسیم قدرت خود در بین زیردستانش دارد Conger  & Kanungo,1988, 43)).  به عنوان مثال، باردوییک[۷]، بلاک و پیترز[۸]، توانمندسازی را فرایند تقسیم قدرت در بین افراد سازمان تعریف کردند(Horrenkol et al,1999, 80)

. به اعتقاد شوول[۹] و همکارانش توانمندسازی عبارت است از اعطای اختیارات بیشتر به کارکنان برای اتخاذ تصمیمات لازم بدون آن که در ابتدا به تایید مقامات بالاتر برسد   (Scholl et al, 1993, 92)

در همین راستا هاراری بیان می­دارد که توانمندسازی ابزاری است برای بازگذاشتن دست کارکنان به گونه ای که آنها بتوانند برای انجام آنچه که فکر می کنند «بهترین است» بدون ترس از وتو شدن آن توسط رؤسای شان از آزادی عمل لازم برخوردار گردند (Kourkonda  et al., 1999, 65)

در فرهنگ لغت وبستر نیز از توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار به اعطای قدرت قانونی به سایرین، تعبیر شده است.

 

ب)  رویکرد انگیزشی[۱۰]

در متون روان شناسی، از قدرت و کنترل به عنوان نوعی حالت روحی که از درون موجب انگیزش افراد
می­ شود سخن به میان آمده است. به عنوان مثال، مک کللند[۱۱] عنوان داشت افراد به طور طبیعی میل به قدرت و تحت کنترل درآوردن سایرین دارند، نیاز قدرت افراد زمانی ارضاء می­گردد که آنها فکر
می کنند دارای قدرت بوده و می توانند به هنگام رویارویی با حوادث، موقعیت ها و یا افراد مختلف از خود واکنش مناسب نشان دهند. از سوی دیگر نیاز قدرت افراد زمانی عقیم می­ماند که آنها احساس کنند که فاقد قدرت بوده و نمی­توانند در مقابل مسایل فیزیکی و اجتماعی محیط از خود عکس العملی نشان دهند.

بنابراین قدرت در مفهوم انگیزشی آن عبارت است از یک نیاز درونی برای برخورداری از حق تعیین سرنوشت و احساس کفایت نفس.که طبق این تعریف، توانمندسازی ریشه در تمایلات انگیزشی افراد دارد و هرگونه استراتژی یا تکنیک مدیریتی که منجر به افزایش حق تعیین سرنوشت و کفایت نفس کارکنان گردد، توانمندسازی آنها را در پی خواهد داشت و برعکس، هر استراتژی که برخورداری از حق تعیین سرنوشت و یا کفایت نفس کارکنان را تضعیف کند باعث تقویت احساس «عدم داشتن قدرت» در آنها شده و عدم توانمندی را در پی خواهد داشت که فرهنگ لغت آکسفورد نیز فعل توانمندسازی را بعنوان «توانا ساختن» تعریف می کند( Conger  & Kanungo,1988, 18 ).

 

جدول۲-۴)  مقایسه توانمندسازی در نگاه قدیم و جدید انگیزش

توانمندسازی در نگاه قدیم انگیزش	توانمندسازی در نگاه جدید انگیزش
۱- توانمندسازی به معنای اختیار بخشی ۲- تأکید بر مدیریت مشارکتی، چرخه های کیفیت، سیستم های خودگردان، هدف گذاری دو طرفه ۳- فرایند تفویض تصمیم گیری در چهارچوب روشن و تأکید بر پاسخ گویی افراد	۱- توانمندسازی به معنای انرژی بخشی ۲- تأکید بر تعهد درونی شده به شغل، کنترل های ساده، ریسک پذیری و ابداع ۳- فرایند ایجاد انگیزه کاری درونی توسط آماده سازی محیط و فراهم سازی مجرای انتقال احساس خود اثربخشی بیش تر

ج) رویکرد شناختی

نظریه پردازان این رویکرد، که در رأس آنها توماس و ولتهووس[۱۲] قرار دارند، معتقدند که توانمندسازی موضوعی چند وجهی است و نمی توان صرفا بر پایه یک مفهوم خاص به بررسی آن پرداخت، از همین رو، توانمندسازی را به عنوان فرایند افرایش انگیزش درونی جهت انجام وظایف محوله به کارکنان تعریف نموده که در یک مجموعه از  ویژگیهای شناختی زیر متجلی می­گردد:

۱- مؤثر بودن: وظیفه ای دارای ویژگی مؤثر بودن است که از سوی فرد به عنوان منشاء اثر در جهت دستیابی به اهداف وظیفه ای تلقی گردد. به عبارت دیگر، فرد باید به این باور برسد که با انجام وظایف شغلی­اش می ­تواند نقش مهمی در جهت تحقق اهداف تعیین شده بردارد.

۲- شایستگی: شایستگی یا کفایت نفس عبارت است از باور فرد نسبت به قابلیت هایش برای انجام موفقیت آمیز وظایف محوله. اگر وظیفه به گونه ای باشد که فرد بتواند با مهارت فعالیت های وظیفه ای خود را به انجام رساند بر احساس او از کفایت خود تأثیری مثبت بر جای خواهد گذاشت.

۳- معناداری: این شناخت اشاره به ارزش یک هدف کاری بر مبنای ایده آل ها و استاندارهای فرد دارد. اگر فرد وظیفه ای را که انجام می دهد «با ارزش» تلقی کند، دارای ویژگی معنا داری خواهد بود.

۴- حق انتخاب: این وظیفه اشاره به آزادی عمل شاغل در تعیین فعالیت های لازم برای انجام وظایف شغلی دارد & Thomas, 1990, 59)   Velthouse).

 

توانمند سازی

انگیزشی

ارتباطی

شناختی

تواناسازی

قدرتمند سازی

توانمند سازی

تقویت کفایت نفس

توزیع قدرت

احساس مؤثر بودن

احساس شایستگی

معنا داری

حق انتخاب

رویکرد

هدف

استراتژی

 

شکل ۲-۱۵ ) رویکردهای مخلتف پیرامون توانمند سازی ( Conger  & Kanungo,1988 ).

 

رفع شرایط ناتوانی شغلی

ایجاد و تقویت شرایط خود مدیریتی

توانمندی شغلی

بهبود کیفیت عملکرد سازمانی

 

شکل ۲-۱۶ )  فرایند توان بخشی شغلی (غفاریان، ۱۳۷۷، ۶۴)

 

[۱] turnover

[۲] Gecas

[۳] Deci & Ryon

[۴] Ashforth

[۵]  -Relationship Approach

[۶]  -Bark

[۷]  -bardoeic

[۸]  -Block & Pitters

[۹] - School

[۱۰]  -Motivational Approach

۲-۱-۱-          مدل های توانمند سازی

مدل شماره (۱): مدل توانمندسازی مگ لاگان ونل

مک لاگان و نل (۱۹۹۷) یک رویکرد چند بعدی در مورد توانمند سازی کارکنان ارائه کرده اند. به اعتقاد مک لاگان افراد توانمند اختیارات و مسئولیت هایشان را به سطوح دیگر سازمان که به صورت مستقیم همکاران را برای حل مسئله، هماهنگ، می کند، تفویض کنند (Mclagan et.al, 1997,122).

ارزش های شرکت

تسهیل رهبری

ارتباطات باز

روابط مبتنی بر عملکرد

کارکنان آگاه، شایسته و با مهارت بالا

کنترل مبتنی بر بازخورد

نظام پرداخت و پاداش

ابعاد توانمند سازی

توانمند سازی

ساختار سیاسی اطلاعاتی

شکل ۲-۱۷ )  مدل توانمندسازی مک لاگان و نل

 

مدل شماره (۲): مدل توانمندسازی گائو

موسسه گائو (۲۰۰۱) به نمایندگی از کمیته امور دولتی سنای امریکا پژوهشی را تحت عنوان سرمایه انسانی، اقداماتی را که به توانمندسازی کارکنان منجر گردیده، اجرا کرد. این موسسه پنج اداره یانمایندگی (بنگاه) معظم امریکا را مورد هدف قرار داد و کلیه اقدامات این ادارات را در راستای توانمند سازی تجزیه و تحلیل کرد. این موسسه نتیجه مطالعات خود را در شش گام اساسی برای توانمند سازی کارکنان ارائه کرد (شکل ۲-۱۷) و معتقد است توجه به توانمند سازی کارکنان و درگیر کردن آنان در امور اجرایی، تغییر را  آسان تر می کند (GAO, 2001 , 10).

 

 

 

 

بیان چشم  اندازها تغییرات سازمانی برقراری ارتباطات باز خلق محیطی خلاق

تغییرات اساسی در طراحی مجدد فرایند کار تغییر در قوانین و مقررات کار توسعه شرح شغل های جدید کار برقراری ساعات کار تغییر در محیط کار

ابعاد درگیری اتحادیه های کارکنان

درگیر کردن اتحادیه های کارکنان

کارکنان با کارکردهای چندگانه کارکنان با سطوح مختلف شغلی کارکنان منسجم با اهداف مشترک

ابعاد بهره گیری از گروه های کارکنان

بهره گیری از گروه های کارکنان در جهت اجرای ماموریت سازمان

توانمند سازی

یادگیری چگونگی عملکرد تیم یادگیری توسعه روابط کاری یادگیری نحوه ترغیب ارتباطات یادگیری توانایی تجزیه و تحلیل

ابعاد آموزش موزش آموزش

آموزش کارکنان در راستای ارتقای دانش، مهارت ها و توانایی ها

اطلاع از عملکرد سازمان در عمل ارزیابی میزان پیشرفت عملکرد سازمانی

ابعاد درگیری کارکنان در برنامه ریزیموزش آموزش

درگیر کردن کارکنان در برنامه ریزی و سهیم کردن آنان در اطلاعات عملکردی سازمان

تبادیل اطلاعت تبادل منابع

ابعاد تعامل

تعامل مابین مدیران ارشد و کارکنان خط مقدم

ابعاد  تعهد

ابراز تعهد مدیریت ارشد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۱۸ )   مدل توانمند سازی گائو

 

 

مدل شماره (۳): مدل توانمندسازی ابراهیم پور و همکاران

مدل توانمندسازی ابراهیم پور و همکاران که جهت توانمندسازی مدیران تعاونی طراحی شده که عوامل متعددی را بر این فرایند موثر دانسته است. عوامل موثر شامل عوامل مدیریتی و رهبری( مهارت های سه گانه، سبک رهبری)، عوامل شناختی (احساس موثر بودن، احساس شایستگی، معناداری، حق انتخاب، شایستگی، اعتماد)، عوامل سازمانی(ساختار سازمانی، قوانین و مقررات، طراحی شغلی، سطوح سازمانی)، عوامل رفتاری(مرکز کنترل، عزت نفس، توانایی تصمیم، شخصیت، نگرش، …) و عوامل مذهبی و ائدئولوژی (تعهد، وفاداری، ایثار، وجدان کاری، …) می باشد.

 

شکل ۲-۱۹ ) مدل توانمندسازی ابراهیم پور و همکاران

 

 

 

 

 

 

مدل شماره (۴):  مدل سه بعدی توانمندسازی

سازمان ها می­بایست در سه بعد اقدام به توانمندسازی کارکنان نمایند:

اولین بعد توانمند سازی، همسو نمودن کارکنان با رسالت، ارزش ها و چشم انداز سازمان[۱] است. همه کارکنان نیاز دارند که از رسالت، چشم انداز، ارزش ها، مقررات، اهداف و متدلوژی سازمان آگاه باشند و علاوه بر آن جهت گیری کلی سازمان می­بایست مانند پیامی به منظور تعیین نقش های مختلف گروه های کاری و افراد منتشر گردد که این امر باعث می­گردد تا کارکنان همسو با سازمان شده و نقش خود را بدانند و خود را وقف سازمان کنند. این وقف کردن مترادف «تعهد» است و تعهد نه خریدنی است و نه فروختنی است بلکه اکتسابی است. انسان ها را می­توان به دو شیوه متفاوت متعهد ساخت: درونی و بیرونی. اگر چه وجود هر دو نوع تعهد در محیط کار ضروری است اما فقط تعهد درونی توانمندسازی را تقویت می­ کند. اگر مدیری می­خواهد کارکنانش برای سرنوشت خود مسئولیت بیشتری بپذیرند می­بایست نسبت به تقویت تعهد درونی آنها مساعدت ورزد (Tezartoure et al,1996, 34).

دومین بعد، پرورش قابلیت های کارکنان می­باشد، کارکنان باید از توانایی، مهارت و علم مورد نیاز برای انجام وظایف شان برخوردار باشند و به منظور استفاده هر چه بهتر از تواناهایی هایشان به تجهیزات و امکانات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند) Tezartoure et al,1996, 41).  از آن جا که پیشرفت سریع تکنولوژی مهارت های کارکنان را منسوخ می کنند بنابراین سازمان ها می بایست پیوسته درصدد بهبود و پرورش قابلیت های کارکنانشان باشند.

سومین بعد، اعتماد متقابل است. ویلیام شریر[۲] بر این اعتقاد است که اعتماد به نفس مهم و اعتماد به دیگران ضروری است. اعتماد، چسبی است که افراد سازمان را به هم پیوند داده و باعث می­ شود که افراد سازمان به یکدیگر احترام گذاشته، همدیگر را به حساب آورده و دارای ارزش ها و اهداف مشترک گردند

 

 

اعتماد

شکل۲-۲۰ ) ابعاد سه گانه توانمندسازی(Ibid,42 )

هر چند پرورش قابلیت های کارکنان مهم و ضروری می باشد، اما در بین ابعاد سه گانه فوق ارتباط بین اعتماد و همسویی شدیرتر بوده و پرورش قابلیت ها باعث تحکیم توانمندسازی خواهد شد. ارتباط بین دو بعد اعتماد متقابل و همسویی در شکل ۲-۲۱ نشان داده شده است:

بی نظمی سازمانی

ضعف سازمانی

توانمند سازی

بوروکراسی

زیاد ______ اعتماد متقابل ____ کم

 

شکل۲-۲۱ )  ماتریس توانمندسازی  (Ibid,44 )

 

 

 

مدل شماره (۵):  مدل توانمندسازی توماس و ولتهوس(مدل تحقیق)

در یکی از بهترین مطالعات انجام شده در زمینۀ توانمندسازی توسط توماس و ولتهوس چهار بعد برای توانمندسازی شناسائی شده است. بر اساس مطالعات میشرا[۳] (۱۹۹۲) یک بعد نیز به آن افزوده شد و پنج بعد کلیدی توانمندسازی شکل گرفت. البته در مطالعات کانگر و کاننگو[۴] (۱۹۹۸) نیز به این ابعاد توجه شده است این پنج بعد کلیدی توانمندسازی عبارت است از: ۱)احساس شایستگی(خوداثربخشی[۵] ) ، ۲)احساس استقلال (خود سامانی[۶] )، ۳) موثر بودن (پذیرفتن شخصی نتیجه[۷] )، ۴)احساس معنی دار بودن[۸] ۵)احساس اعتماد. شایان ذکر است هنگامی که مدیران بتوانند این پنج بعد را در کارکنان پرورش دهند آنان را با کامیابی توانمند ساخته اند (اورعی، ۱۳۷۸، ۴۰).

جدول۲-۵) پنج بعد توانمند سازی (اورعی، ۱۳۷۸).

بعد		توضیح
شایستگی (خوداثربخشی)		احساس شایستگی شخصی
استقلال(خودسامانی)		احساس انتخاب شخصی
موثر بودن (پذیرفتن شخصی نتیجه)		احساس توان تأثیر گذاری
معنی دار بودن		احساس ارزشمندی کار
اعتماد		احساس امنیت

 

 

مدل مورد استفاده در تحقیق حاضر مدل توماس و ولتهوس  و میشرا است که در سال ۱۹۹۰ ارائه داده است، ابعاد توانمند سازی از دیدگاه این مدل عبارتند از :

احساس شایستگی، احساس استقلال، احساس مؤثر بودن، احساس معنی داربودن شغل،  احساس اعتماد میان همکاران .

محقق در انتخاب مدل تحقیق از تکنیک دلفی و نظر خبرگان استفاده نمد تا مناسب ترین مدل را در تحقیق به کار بر. به همین منظور محقق بعد از بررسی مطالعه مقالات و پایان نامه های موجود در حوزه توانمند سازی و مشورت با اساتید محترم و متخصصین محقق در سازمان های دولتی و بویژه افرادی که با محیط بانک ها و موسسات مالی و اعتباری آشنایی کافی دارند به بررسی مدل های استاندارد جهت سنجش متغییر های تحقیق نمود. شایان ذکر است نتیجتاً خبرگان چنین پیشنهاد دادند که برای سنجش توانمند سازی از توماس و ولتهوس  و میشرا (۱۹۹۰) به دلیل همخوانی با کارکنان بانک ها استفاده شود.

۱-  احساس شایستگی[۹]  (خود اثر بخشی)[۱۰]

احساس شایستگی، به اعتقاد فرد به توانائی هایش جهت انجام با مهارت فعالیت هایش می­باشد. این افراد احساس می­ کنند که می­توانند وظایف شان را با مهارت بالا انجام دهند (Sigler  and Pearson,2000, 43)  وقتی افراد توانمند می­شوند، آنان احساس خود اثر بخشی می­ کنند، یا اینکه احساس می­ کنند قابلیت و تبحر لازم برای انجام موفقیت آمیز یک کار را دارند. افراد توانمند شده نه تنها احساس شایستگی، بلکه احساس اطمینان می­ کنند که می­توانند کار را با کفایت انجام دهند. آنان احساس برتری شخصی[۱۱] می­ کنند و معتقدند که می­توانند برای رویارویی با چالش های تازه بیاموزند و رشد یابند.

بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی مهمترین عنصر توانمندی می­باشد زیرا داشتن احساس خود اثر بخشی است که تعیین می­ کند آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار خواهند کوشید و پشتکار خواهند داشت یا خیر(اورعی، ۱۳۷۸، ۴۱).

باندورا (۱۹۷۷) پیشنهاد کرده است که سه شرط لازم است تا افراد احساس خود اثر بخشی کنند:

باور به اینکه توانایی انجام کار را دارند،

باور به اینکه ظرفیت به کار بستن تلاش لازم را دارند،

باور به اینکه هیچ مانع خارجی آنها را از انجام دادن کار مورد نظر باز نخواهد داشت.

به بیان دیگر وقتی افراد احساس خود اثر بخشی را داشتن حداقل تبحر و قابلیت اشتیاق به تلاش برای انجام دادن کار و نداشتن موانع عمده در برابر موفقیت در خود توسعه دهند، احساس توانمندی خواهند نمود (اورعی، ۱۳۷۸، ۴۳).

۲-  احساس خود سامانی[۱۲]( استقلال)

خود سامانی به احساس انتخاب بر اجرا و نظم بخشیدن به فعالیت ها اطلاق می شود(Hancer  & George, 2003, 24) .  خودسامانی به درستی حق انتخاب منسوب است در حالی که خود اثر بخشی به احساس قابلیت اشاره دارد. هنگامی که افراد به جای اینکه با اجبار در کاری درگیر شوند یا دست از آن کار بکشند، خود داوطلبانه در وظایف خویش درگیر شوند احساس خودسامانی می­ کنند. آنان خود را افرادی خود آغازگر می بینند که قادرند به میل خود اقدامات ابتکاری انجام دهند، تصمیمات مستقل بگیرند و افکار جدید را به آزمون بگذارند این افراد به جای اینکه احساس کنند فعالیت هایشان از پیش تعیین شده، اجتناب ناپذیر و همیشگی اند و از بیرون کنترل می شوند، خود را به منزلۀ کانون کنترل می­بینند.

پژوهش ها نشان می­دهد که یک احساس نیرومند خودسامانی با از خود بیگانگی در محیط کار
، رضایت کاری بیشتر، سطوح بالاتر عملکردی ، فعالیتها کارآفرینانۀ خلاق بیشتر و سطوح بالاتر درگیری شغلی، رابطه دارد (اورعی، ۱۳۸۷، ۴۴) .

خودسامانی با داشتن حق انتخاب دربارۀ روش های مورد استفاده برای انجام وظیفه، مقدار تلاشی که باید صورت گیرد، سرعت کار و چارچوب زمانی که کار باید در آن انجام شود پیوستگی بسیار مستقیم دارد. افراد توانمند در مورد کارهایشان احساس مالکیت می­ کنند زیرا آنان می توانند تعیین کنند که کارها چگونه باید انجام شوند و با چه سرعتی پایان یابند. داشتن حق انتخاب جزء اصلی خودسامانی به شمار می­رود (همان منبع، ۴۴).

۳- موثر بودن(پذیرفتن شخصی نتیجه[۱۳])

افراد توانمند احساس کنترل شخصی بر نتایج دارند. آنان بر این باورند که می­توانند با تحت تأثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می­ کنند یا نتایجی که تولید می­شوند، تغییر ایجاد کنند. پذیرفتن شخصی نتیجه، عبارت است از «اعتقادات فرد در یک مقطع مشخص از زمان در مورد توانایی اش برای ایجاد تغییر در جهت مطلوب» این یک اعتقاد راسخ است که یک شخص با فعالیت های خود می ­تواند بر آنچه اتفاق می افتد تأثیر بگذارد بنابراین احساس پذیرفتن شخصی نتیجه به ادراک تأثیر گذاری[۱۴] معطوف است.

افراد توانمند اعتقاد ندارند که موانع محیط بیرونی فعالیت های آنان را کنترل می کنند. بلکه بر این باورند که آن موانع را می توانند کنترل کنند. آنان احساس «کنترل فعال» دارند که به آنان اجازه می­دهد تا محیط را با خواسته های خود همسو کنند، برخلاف «کنترل منفعل» که در آن خواسته­ های افراد با تقاضاهای محیط همسو می­ شود. افرادی که دارای احساس نتیجۀ شخصی هستند می­کوشند به جای رفتار واکنشی در مقابل محیط تسلط خود را بر آنچه می بینند حفظ کنند  (همان منبع، ۴۴).

داشتن احساس پذیرفتن شخصی نتیجه، کاملاً به احساس خود کنترلی مربوط است برای اینکه افراد احساس توانمندی کنند آنان نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می­ دهند اثری به دنبال دارد، بلکه باید احساس کنند که آنان خود می­توانند آن اثر را به وجود آورند یعنی برای اینکه آن نتیجه با احساس توانمندی همراه باشد آنان باید احساس کنند که کنترل نتیجۀ تولید را در دست دارند.

حتی از دست دادن اندکی از کنترل شخصی می ­تواند از لحاظ جسمی و عاطفی زیان آور باشد برای مثال معلوم شده است که فقدان کنترل شخصی به افسردگی، فشار روانی، نگرانی، روحیۀ پائین، فقدان بهره وری، رخوت، ناتوانی و حتی افزایش نرخ مرگ منتهی می شود. بنابراین، داشتن نوعی احساس کنترل شخصی، برای سلامتی و نیز توانمندی ضروری است از جانب دیگر حتی توانمندترین افراد نمی­توانند آنچه را برای آنان اتفاق می­افتد به تمامی کنترل کنند. هیچ­کس همه نتایجی را که در زندگی او به دست می­آید در کنترل کامل ندارد. با وجود این توانمند شدن به افراد کمک می کند تا شمار پذیرفتن شخصی نتایج را که می­توانند کنترل کنند افزایش دهند.  اغلب، این کار به همان مقدار که بستگی به توانایی تشخیص حوزه­ هایی دارد که در آنها می ­تواند تأثیر و نفوذ برخوردار بود به توانایی اراده و تغییر محیط خارجی به منظور افزایش تسلط بر آن نیز بستگی دارد. (همان منبع، ۴۶).

۴-  معنی دار بودن[۱۵]

افراد توانمند احساس معنی دار بودن می­ کنند. معنی دار بودن به معنی ارتباط اهداف و وظایف کاری با ایده ها و استانداردهای فرد می­باشد(Ugboro & Obeng, 2001, 29) . برای فعالیتی که به آن اشتغال دارند ارزش قایل اند، آرمانها و استانداردهای شان با آنچه در حال انجام دادن آن هستند،  متجانس دیده می­شوند و فعالیت در نظام ارزشی شان مهم تلقی می­ شود.  افراد توانمند دربارۀ آنچه تولید می­ کنند دقت دارند، بدان اعتقاد دارند، از نیروی روحی یا روانی سرمایه گذاری می کنند و از درگیری و اشتغال خویش از نوعی احساس اهمیت شخصی[۱۶] برخوردار می­شوند. بنابراین، معنی دار بودن به نگرش ارزشی معطوف است.

فعالیتهایی که دارای چاشنی[۱۷] معنی دار هستند، نوعی احساس هدفمند، هیجان یا مأموریت برای افراد ایجاد می­ کنند و به جای اینکه نیرو و اشتیاق افراد را هدر بدهند منبعی از نیرو و اشتیاق برای آنان فراهم می­آورند. تنها دستیابی به حقوق، کمک به یک سازمان برای کسب درآمد یا دقیق انجام دادن یک شغل برای بسیاری از مردم احساس معنی داری ایجاد نمی­کند. بعضی چیزهای بنیادی­تر، شخصی تر و با ارزش، باید با فعالیت پیوند یابند و کارها باید با برخی چیزهای انسانی­تر همراه باشد.

افراد به هنگام اشتغال به کاری که احساس می­ کند معنی دار است نسبت به زمانی که احساس معنی دار بودن شغل پائین است بیشتر به آن متعهد می­شوند، بیشتر درگیر آن می­گردند و نیروی زیادتری برای آن کار متمرکز می­ کنند. افراد به علت اینکه کار معنی دار، با احساس اهمیت شخصی و خود ارزشی آنان همراه است در اشتغال بدان هیجان و شوق بیشتری دارند. همچنین افرادی که با احساس معنی دار بودن شغل، توانمند شده اند نوآورتر و بر رده های بالاتر تأثیرگذارتر می­باشند (اورعی، ۱۳۷۸، ۵۰).

۵-  اعتماد[۱۸]

سرانجام افراد توانمند دارای حسی به نام اعتماد هستند و مطمئن هستند که با آنان منصفانه[۱۹] و یکسان رفتار خواهد شد، این افراد این اطمینان را حفظ می­ کنند که حتی در مقام زیردست نیز نتیجۀ نهایی کارهایشان منصفانه خواهد بود. معمولاً معنی این احساس آن است که آنان اطمینان دارند که صاحبان قدرت به آنان آسیب یا زیان نخواهند زد و با آنان بیطرفانه رفتار خواهد شد. به بیان دیگر اعتماد به معنی داشتن احساس امنیت شخصی است. اعتماد همچنین به طور ضمنی دلالت بر این دارد که افراد خود را در یک موقعیت آسیب پذیری قرار می­ دهند، با این همه افراد توانمند ایمان دارند که در نهایت هیچ آسیبی در نتیجۀ آن اعتماد متوجه آنان نخواهد شد (همان منبع، ۵۸).

افرادی که اعتماد می کنند، آمادگی بیشتری دارند تا صداقت و صمیمیت را جانشین تظاهر و بی­مایگی سازند، آنان بیشتر معتقد صراحت و صداقت و سازگاری هستند تا فریبکاری و ظاهربینی. آنان، همچنین بیشتر پژوهش گرا و خودسامان، خودباور و مشتاق به یادگیری هستند، برای روابط متقابل، ظرفیت بیشتری دارند و در گروه ها در مقایسه با افراد با اعتماد پائین، درجۀ بالاتری از همکاری و خطرپذیری را نشان می­ دهند. افراد دارای اعتماد به دیگران بیشتر علاقه دارند، تلاش می­ کنند تا با دیگران بخش موثری از گروه باشند، آنان همچنین خود افشاگرتر[۲۰]، در ارتباطات مربوط به خود صادق تر و برای گوش دادن با دقت به دیگران تواناتر هستند. آنان نسبت به افراد سطوح پایین اعتماد دارند،  در برابر تغییر کمتر مقاومت می­ کنند و برای انطباق با ضربه های روانی غیرمنتظره تواناتر می­باشند. احتمال بیشتری وجود دارد که افرادی که به دیگران اعتماد می­ کنند خود قابل اعتماد و از استاندارهای اخلاقی – شخصی بالایی برخوردار باشند (همان منبع، ۶۰).

۲-۱-۲-          عوامل مؤثر بر احساس توانمندی افراد

تئوری شناخت اجتماعی (SCT) [21] یک چارچوب مفید برای تجزیه و تحلیل احساس افراد از میزان توانمندی خود فراهم می آورد. این تئوری بر ادراک و پنداشت افراد از محیط کاری شان تأکید دارد (دفت، ۱۳۷۷) افراد به جای آنکه کاملاً مستقل و یا تحت تسلط محیط شان باشند فعالانه رویدادهای محیطی را تفسیر و به جای برخی واقعیت های عینی تحت تأثیر ادراک شان از محیط قرار دارند. در همین راستا، توماس و ولتهووس بر این اعتقادند که قضاوت های افراد در مورد سازمان بر پایه تفسیرشان از محیط آن شکل می گیرد. برای آنکه افراد احساس توانمندی کنند باید خودشان به این ادراک برسند که شرایط برای توانمندسازی شان فراهم است. به عنوان مثال هر چند ممکن است در عالم واقع منابع سازمانی غیر متمرکز شده باشند (واقعیت عینی) ولی تا زمانی که افراد به این ادراک نرسیده که منابع برای استفاده در دسترس شان قرار دارد (واقعیت ادراکی) دسترسی به منابع بر احساس توانمندی آنها تأثیر کمی خواهد گذاشت. در نتیجه ادراک افراد از محیط کاری شان است که به احساس توانمندی آنها شکل می دهد نه بعضی واقعیت ها. به علاوه از آنجا که توانمندسازی به عنوان یک مجموعه از شناخت ها تعریف شده پس باید از طریق ادراک افراد ارزیابی شود(Spreitzer , 1996, 109)

طبق تئوری شناخت اجتماعی سه دسته از عوامل بر ادراک افراد از احساس توانمندی خود تأثیر می گذارند که در شکل ۲-۲۲   مشخص شده است (Koberg et al., 1999, 49) .

 

عوامل فردی مؤثر بر توانمندی ·   تحصیلات ·   سابقه کار ·   جنسیت ·   نژاد ·   کانون کنترل ·   عزت نفس ویژگی های گروهی: ·   اثر بخشی گروه ·   اهمیت گروه ·   اعتماد درون گروهی ·   ادراک افراد گروه نسبت به تأثیرشان بر مدیران ویژگی های ساختاری اجتماعی واحد کار: ·   ابهام نقش ·   حیطه کنترل ·   حمایت اجتماعی- سیاسی ·   دسترسی به منابع ·   دسترسی به اطلاعات ·   جایگاه فرد در سلسله مراتب سازمان ·   جو مشارکتی واحد کاری

توانمندسازی روانشناختی ·   احساس مؤثر بودن ·   احساس شایستگی داشتن ·   معنا دار بودن

پیامدها ·   اثر بخشی ·   نوآوری

 

شکل ۲-۲۲ ) عوامل مؤثر بر ادراک افراد از توانمندی خود

 

استراتژی

[۱]  -Organization vision

[۲] - Viliam Sharir

[۳] - Mishra

[۴] - Kanger and Kanungo

[۵] - Self- Efficacy

[۶] - Self- Determination

[۷] - Personal Consequence

[۸] - Meaning

[۹] - Senes of Competence

[۱۰] - Self- Efficacy

[۱۱] - Personal - Mastery

[۱۲]  -Self - Determinig

[۱۳] - Personal Consequence

[۱۴] - Perception of impact

[۱۵]  -Meaning

[۱۶] - Personal Significance

[۱۷] - Infused

[۱۸]  -Trust

[۱۹]  -Fairly

۲-۱-۱-          استراتژی های توانمند سازی[۱]

استراتژی هایی که منجر به توانمندسازی کارکنان می گردند در جدول زیر مشخص شده است و تاثیر هر یک از این استراتژی ها بر روی هر یک از ابعاد مشخص شده است.

جدول ۲-۶) استراتژی های توانمند سازی  (Robbins,1993,40)

اقدامات توانمند سازی	احساس مؤثر بودن	احساس شایستگی	معنا داری	حق انتخاب
رهبری کاریزماتیک		٭	٭
رهبری تحولی	٭	٭	٭
تفویض اختیار				٭
تصمیم گیری مشارکتی				٭
تشویق بخود مدیریتی		٭		٭
غنی سازی شغلی	٭		٭	٭
ایجاد تیم های کاری خودگردان	٭		٭	٭
ایجاد وظایف با بازخور درونی	٭
ایجاد فرهنگ حمایتی در سازمان	٭		٭	٭
تشویق به هدف گذاری	٭
سیستم های پاداش		٭		٭
سیستم پیشنهادات و تیم سازی	٭		٭	٭

 

۲-۱-۲-          موانع توانمندسازی کارکنان

موانع موجود در توانمندسازی کارکنان را می توان از سه بعد مورد بررسی قرار داد. این سه بعد را می توان ابعاد مهم هر سازمان دانست. این ابعاد عبارتند از بعد محیطی[۲]، بعد ساختاری[۳] و بعد محتوا[۴]. هر یک از ابعاد از اجزای مختلفی تشکیل شده اند که می توان از طریق آن سازمان را مورد بررسی قرار داد. موانع و مشکلات توانمندسازی افراد می تواند از عدم کارائی این سه بعد سازمانی ناشی گردد که در ذیل اجرای مهم هر یک از این ابعاد بیان می گردد.

 

الف)  موانع ساختاری توانمندسازی کارکنان:

منظور از ساختار، همه عناصر و عواملی و شرایط فیزیکی و غیرانسانی سازمان می باشد که با نظم و ترتیب خاصی به هم پیوسته و چارچوب، غالب، پوسته، بدنه و هیکل فیزیکی سازمان را می سازند. بنابراین تمام منابع اطلاعاتی و مادی وقتی با ترکیب خاصی در بدنه کل سازمان جاری شوند اجزای ساختاری محسوب می شوند و در واقع عوامل غیر زنده سازمان می باشند مانند: قوانین دست و پاگیر سازمانی، سیستم حقوق و دستمزد ناکارآمد، تجهیزات و امکانات فرسوده، ویژگیهای ساختار سازمانی (پیچیدگی، رسمیت، تمرکز)، وجود سلسله مراتب بیش از حد، عدم ارتباطات مؤثر سازمانی، کنترل و نظارت شدید، عدم شفافیت اهداف سازمان، رشد و ارتقای محدود، ناعادلانه بودن سیستم پاداش، توزیع نامناسب قدرت و بوروکراسی شدید (امیری، ۱۳۸۲، ۱۰۲).

 

ب)  موانع محیطی توانمندسازی کارکنان:

منظور از شاخه زمینه، تمام شرایط و عوامل محیطی و برون سازمان می باشد که بر سازمان محیط می باشند و روش ها و سیستم های اصلی سازمان را تشکیل می دهند. شاخه زمینه مهمترین شاخه بوده که بقاء و رشد سازمان به آن وابسته است که عبارتند از: تغییرات تکنولوژیکی، رقبا، محیط، فضای درون سازمان، محیط خانوادگی کارکنان، عدم پویایی محیط سازمان، ثبات و ایستایی و فقدان رابطه موثر بین محیط و سازمان (همان منبع، ۱۰۳).

 

ج)  موانع رفتاری توانمندسازی کارکنان:

منظور از شاخه محتوی رفتار انسان، روابط انسانی سازمان می باشد که با فرم های ارتباطی
(غیر رسمی) و الگوهای خاصی به هم پیوسته و محتوای اصلی سازمان را تشکیل می دهد و در واقع عوامل زنده سازمان محسوب می شوند. عوامل ساختاری و محتوایی داخل سازمان بوده و محصور محیط
می باشند که عبارتند از: فرهنگ سازمانی نامطلوب، عدم توجه به جایگاه و اهمیت نقش گروه، سبک مدیریت نامناسب، سیستم انگیزش ناکارآمد، عدم مشارکت واحدهای کاری، فقدان جو مشارکت، فقدان اثربخشی دوره های آموزشی، عدم توجه به گروه های غیر رسمی، ویژگی های شخصیتی افراد، ناعادلانه بودن سیستم پاداشی و تشویق، عدم تفویض اختیار متناسب با مسئولیت، عدم دسترسی به اطلاعات مرتبط با شغل، فقدان سیستم ارزشیابی عملکرد مناسب، فقدان وجود تیم های کاری در سازمان (همان منبع، ۱۰۴)

پیتربلاک[۵] در کتاب خویش درباره توانمندسازی مدیریتی که در سال ۱۹۸۷ بیان می دارد که انجام توانمندسازی بسیار مشکل است و بسیاری از مدیران و کارکنان از پذیرش توانمندسازی ناخرسندند، این امر بیشتر به نگرشهای شخصی مدیران باز می گردد. عمده موانع توانمندسازی که از سوی مدیران ایجاد می شود به دلیل ۱) فقدان امنیت شغلی ۲) نگرش مدیران در مورد زیردستان ۳) نیاز به کنترل شدید می باشد. در مطالعه مدیرانی که به آنان پیشنهاد شد تا تمام مسئولیت کاری حوزۀ خویش را به عهده بگیرند حدود ۲۰% از آنان این مسئولیت را پذیرفتند و از آن استفاده کردند. حدود ۵۰% با احتیاط صداقت پیشنهاد را آزمودند و پس از شش ماه شروع به کار نمودند و حدود ۳۰% به طور کلی از عهده گرفتن مسئولیت خویش خودداری نمودند. می توان این نتیجه را گرفت که یکی از مهمترین موانع توانمندسازی که می توان آن را به طور مستقل و جداگانه از سه بعد اشاره شده مورد بررسی قرار داد نوع نگرش مدیران باشد (اورعی، ۱۳۸۷، ۴۸).

 

[۱]  -Empowerment Strategies

[۲] - Contex

[۳] - Struchur