۳-۲-۷- فرهنگ : تفاوت‌های فرهنگی در شادی و احساس بهزیستی به طور قابل ملاحظه ای مشاهده شده است. به عنوان مثال، در پرتقال ۱۰ درصد مردم و در هلند ۴۰ درصد بیان داشتند که بسیار شاد هستند (اینگل‌هارت، ۱۹۹۰؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱). ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد که فرهنگ در مطالعات مربوط به بهزیستی باید مورد توجه دقیق قرار گیرد ؛ زیرا نه تنها مفهوم بهزیستی و شادکامی در جوامع مختلف فرق می‌کند، بلکه تعریف «خود فرهنگی»^[۲۱۵] نیز بر حسب فرهنگ از جامعه ای به جامعه ای دیگر فرق می‌کند. برخی فرهنگ‌ها بر غم برخی بر شادمانی و برخی نیز بر تعادل و تناوب آن ها (مثلاً در بین جوامع جمع گرا) بیشتر تأکید دارند.

مفهوم بهزیستی همچنین با ابزار و شیوه های متداول در یک فرهنگ در ارتباط است. برخی بهزیستی را در ارضای لذت‌ها و لذت‌های بدنی و مادی خلاصه می‌کنند، حال آنکه جوامعی بهزیستی را در ترک لذت‌های آنی و غلبه بر نفس جستجو می‌کنند (آرجیل؛ ترجمه‌ی بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳). ‌بنابرین‏ بررسی بهزیستی بدون توجه به عناصر ذکر شده، دید روشن و واقع بینانه فراهم نخواهد ساخت. در زیر به ابعاد مختلف بهزیستی و فرهنگ پرداخته خواهد شد.

تحقیقات از جمله داینر، داینر و داینر (۱۹۹۴)؛ نقل از کرمی نوری و مکری (۱۳۸۱) نشان داده است که حتی زمانی که درآمد، به عنوان عاملی دخالت کننده، کنترل می‌شود، تفاوت‌های قابل ملاحظه ای در شادی میان کشورهای گوناگون می‌توان مشاهده کرد. این تحقیقات همچنین نشانگر آن است که بهزیستی در جوامع فردگرا^[۲۱۶]و جمع گرا ^[۲۱۷] به گونه‌های مختلف مفهوم سازی شده است و همبسته‌های آنان نیز متفاوت است. فردگرایی الگوی فرهنگی است که در آن فرد آزاد است، در حالی که در فرهنگ جمع گرا تأکید بیشتر روی اهمیت گروه می‌باشد. افراد در فرهنگ‌های فرد گرا می‌توانند لذت‌هایشان را دنبال کنند؛ با کسی که می‌خواهند، ازدواج کنند؛ جایی که دوست دارند، زندگی کنند و کاری را که می‌خواهند، انجام دهند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳). در جوامع فرد گرا، افراد تمایل دارند، زمانی که هدف‌های شخصی و هدف‌های گروهی با هم در تعارضند، هدف‌های شخصی را مقدم بر هدف‌های گروهی قرار دهند (داینر، بیسواس داینر و تامیر، ۲۰۰۴).

فرهنگ‌های فرد گرا معمولاً بر خودمختاری و انگیزش افراد و به ویژه انگیزه درونی تأکید دارد. در جوامع فرد گرا، بهزیستی عمومی در سطح بالایی گزارش شده و رضامندی در حیطه‌هایی مانند ازدواج بسیار بالا می‌باشد. با وجود این، میزان خودکشی و درجات طلاق نیز در این جوامع بالا می‌باشد (داینر، سا و ایشی، ۱۹۹۷).

در جوامع جمع گرا، تصمیمات در رابطه با مسائل زندگی به وسیله دیگران برای فرد گرفته می‌شود. در این جوامع، خانواده های گسترده، ساختاری را ایجاد می‌کنند و از افراد اطراف خود، حمایت می‌کنند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳). سا (۲۰۰۰) دریافت که در جوامع فرد گرا، یک ارتباط منطقی بین افراد با سطح بهزیستی آن ها وجود دارد ؛ در حالی که در جوامع جمع گرا، خانواده های منسجم و دوست داشتنی ملاک مهمی برای رضامندی از زندگی می‌باشند (نقل از داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

فرهنگ‌های جمع گرا، بر هماهنگی (سازگاری ) اجتماعی تأکید دارند و تمایل دارند تا هدف شخصی را فدای هدف‌های گروهی کنند، بخصوص زمانی که هدف‌های شخصی و گروهی در تعارض باشند (بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴). در این جوامع انگیزه ها و هیجانات فردی پس از انگیزه ها و هیجانات دیگران اهمیت پیدا می‌کند، از این رو نیز، بیان آزادانه افکار و خواسته‌ها مقبول تلقی نمی شود و افراد بیشتر به همدلی با دیگران ترغیب می‌شوند (داینر، سا و ایشی، (۱۹۹۷).

در جوامع جمع گرا یک ساختار حفاظتی از طریق افراد اجتماع و خانواده ها ایجاد می‌گردد که باعث می‌شود، شادی و افسردگی افراد در حالت تعادل نگه داشته شود (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷).

یافته جالب دیگر این است که جوامع فرد گرا و جمع گرا، به شیوه های مختلف احساس بهزیستی را درک می‌کنند. جمع گراها برای به دست آوردن سطوح بالاتر بهزیستی، فعالیت‌هایی انجام می‌دهند که باعث تسلط و هماهنگی گروهی شود (بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴) و قضاوت‌های رضامندی از زندگی و احساس بهزیستی را هم بر پایه هیجانات و هم ارزش‌های فرهنگی قرار می‌دهند (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷)؛ در حالکیه فرد گراها این قضاوت‌ها و احساس بهزیستی را عمدتاًً بر پایه تجارب هیجانی خود پایه ریزی می‌کنند و در بیان عواطف مثبت و منفی خود از جمله ابراز خود و ارزشمندی خود از آزادگی و گشودگی بیشتر سود می‌جویند. حال آنکه این وضع در جوامعی که بر گروه تأکید دارد، کمتر مشاهده می‌گردد (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷).

علاوه بر آنچه مطرح شد، ملت‌ها و کشورهایی که حقوق مدنی و سیاسی بیشتری دارند، از احساس بهزیستی و رضامندی بالاتری نیز برخوردارند، ‌دلایل آن، این است که ملت‌هایی که افراد آن احساس می‌کنند، کنترل بیشتری بر سرنوشت فردی و جمعی خود دارند، خود کارآمدی بیشتری نیز در خود احساس می‌کنند ؛ و نیز در ملت‌هایی که افراد حقوق بیشتری دارند. تجربه امنیت بیشتر است و سرانجام اینکه، مردم در کشورهایی با حقوق مدنی و سیاسی بیشتر، بهتر می‌توانند نیازهایشان را برآورده کنند، زیرا قادر خواهند بود به طیف گسترده ای از اعمال و رفتارها دست پیدا کنند. ‌بنابرین‏ انتظار می‌رود که برخورداری از حقوق مدنی و سیاسی به افراد کمک کند تا به اهداف گوناگون نایل شوند (داینر و داینر، ۱۹۹۵).

عامل بسیار مهم دیگر در بهزیستی و تفاوت‌های فرهنگی، روابط اجتماعی می‌باشد. در بسیاری از جوامع، به خصوص جوامع جمع گرا، داشتن روابط اجتماعی صمیمی و خوشبینانه برای شادی و احساس بهزیستی اهمیت دارد. مقایسه شاد ترین افراد با آنهایی که کمتر شاد هستند. نشان می‌دهد که افراد شاد تمایل به داشتن کیفیت بالای دوستی، حمایت خانوادگی و روابط عاشقانه دارند. شاد ترین افراد، دلبستگی اجتماعی قوی دارند (بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴). از روابط اجتماعی با دیگران راضی هستند و زمان کوتاه را نسبت به متوسط افراد در تنهایی می‌گذرانند (داینر و سلیگمن، ۲۰۰۲).

رابطه صمیمانه با دیگران، به سلامتی بیشتر، وضعیت عاطفی و فیزیکی بهتر منجر می‌گردد. سهیم شدن احساس لذت با دیگران در یک رابطه صمیمانه، به خصوص اگر فرد یا جامعه ای که فرد در آن به سر می‌برد، این گونه روابط را به عنوان ارزش مطرح کند و بر آن صحه گذارد، می‌تواند آن احساس را تشدید کند (آنومی موس، ۱۹۹۳).

در این فرض ، در صورت پذیرش این نظریه ، متعهدله که قبل از متعهد می باید به تعهد خود عمل می کرده ، حق دارد حسب مورد قرارداد را فسخ یا اجرای تعهد را معلق کند .

نقض احتمالی قرارداد ، به دو صورت صریح و ضمنی قابل تصور است ، زمانی که متعهد اعلام می‌کند که در موعد اجرای قرارداد ، تعهد قراردادی خود را انجام نخواهد داد ، نقض صریح است ، اما به عنوان مثال ، هرگاه فردی تعهد کند که کالای معینی را در آینده بفروشد ، ولی قبل از تاریخ معین آن را به دیگری بفروشد ، نقض ضمنی صورت گرفته است .

بدین‌سان می توان گفت که نقض قرارداد یک مفهوم عام است و ممکن است قبل ، همزمان یا بعد از موعد قرارداد حادث شود . در حالی که نقض واقعی قرارداد ، ناظر بر عدم انجام تعهد در موعد معین و نقض احتمالی قرارداد ناظر بر احراز عدم انجام تعهد از سوی متعهد قبل از فرا رسیدن زمان اجرای آن است .

مبحث دوم : تعریف نقض جزئی و کلی قرارداد

بی تردید هدف نهایی طرفین از انعقاد هر قراردادی اجرای آن است . در همین جا هر کوشش اکثر نظام های حقوقی این است که از فسخ قرارداد اجتناب کنند . هنگامی که بخشی از کالا تسلیم نمی شود و یا بخشی از کالا با اوصاف مورد توافق مطابقت ندارد ، طبعاً اجرای کامل قرارداد ممکن نیست . در عین حال تحقق نقض قرارداد ، منوط و مشروط به عدم اجرای کلیۀ تعهدات قراردادی نیست .

در هیچ یک از مواد کنوانسیون قراردادهای تجزیه پذیر^[۱۴] و تجزیه ناپذیر^[۱۵] تعریف نشده است .

در فرهنگ حقوقی قراردادهای قابل تجزیه ‌به این گونه تعریف شده است : « قراردادی که دارای دو یا چند بخش بوده و هر یک از بخش ها نیز با توجه به ماهیت و هدف قرارداد ذاتاً یا به موجب قصد طرفین قابل

تفکیک و مستقل از یکدیگر می‌باشند »^[۱۶]

یکی از حقوق ‌دانان ایران نیز تعهد غیر قابل تجزیه را تعهدی دانسته است که حسب طبیعت موضوع یا به موجب قرارداد قابل تجزیه میان بدهکاران و طلبکاران نباشد. ^[۱۷]

قبل از هر چیز ، باید ‌به این نکته را یادآور شد که با توجه به مادۀ ۶ کنوانسیون و پذیرش حاکمیت ارادۀ طرفین در عرصه ی تجارت بین الملل، اصل اساسی و تعیین کننده در باب تجزیه پذیر یا تجزیه ناپذیر بودن قرارداد قصد مشترک طرفین است . طرفین می‌توانند قراردادهایی را که علی الاصول و به طور متعارف تجزیه پذیر هستند را با توافق خویش ، غیر قابل تجزیه اعلام کنند اما مشکل بیشتر در جائی ظهور پیدا می‌کند که طرفین در خصوص این مورد توافقی نمی کنند و از اوضاع و احوال و سایر امارات و قرائن نیز نمی توان آن را احراز کرد.

معیار هایی در خصوص تجزیه پذیری قرارداد در کنوانسیون ارائه شده است که دو معیار مهم تر آن عبارتند از :

« پیش‌بینی اقساط در قرارداد» که حکم آن در ماده ۷۳ مقرر شده است و « تجزیه پذیری واقعی و طبیعی موضوع قرارداد » که ماده ۵۱ کنوانسیون درصدد بیان آن آمده است .

یکی از معیار های مهم تشخیص تأثیر نقض یک قسمت از قرارداد در سایر اجزای قرارداد این است که ببینیم آیا بخش فاقد مطابقت با اوصاف قرارداد در قابلیت استفاده یا فروش باقی ماندۀ کالا مؤثر است یا خیر ؟

در خصوص قرارداد اقساطی نیز مادۀ ۷۳ در بند ۱ پس از بیان قاعدۀ تأثیر نقض برخی اقساط نسبت به کل قرارداد ، در بند ۳ موضوع مذبور را مورد تأکید قرار داده است . به عبارت دیگر در برخی از قراردادهای اقساطی هیچ یک از اقساط به طور کامل هدف مورد نظر قرارداد را تأمین نمی کند و اقساط به گونه ای واحد ، مجموعاً برای نیل به هدف مشخص به کار می‌روند . به موجب بند مذکور خریداری که قرارداد را در رابطه با هر یک از اقساط تسلیم شده فسخ نماید می‌تواند اقساطی که تا به حال تسلیم نشده یا اقساط آتی را نیز فسخ کند ، مشروط بر این که به علت وابستگی متقابل اقساط کالا به یکدیگر نتوان از کالاهایی که تسلیم شده یا می شود در مقاصد مورد نظر طرفین که در زمان انعقاد قرارداد ملحوظ بوده ، استفاده کرد .

بنا به اظهار نظر های حقوق ‌دانان و همچنین رویه ی قضائی موجود در کشور ، عموماً قراردادها اعم از اقساطی یا غیر آن قابل تجزیه بوده ولی نقض یک قسط یا بخشی از قرارداد موجب ایجاد حق فسخ نسبت به کل آن نخواهد شد ، مگر از مجموعه اوضاع و احوال و قرائن وحدت و تجزیه ناپذیری قرارداد و پیوند میان اقساط و اجزای آن احراز گردد . یعنی همان راه حلی که از جمع مواد ۵۱ و ۷۳ کنوانسیون به دست می‌آید .

مبحث سوم : تعریف نقض اساسی در حقوق ایران

در حقوق ایران طبق مواد ۲۳۷ قانون مدنی ‌در مورد شروط ضمن عقد و ماده ۴۷۶ قانون مدنی ‌در مورد اجاره در رابطه با تعهدات اصلی در صورت نقض تعهد از ناحیۀ یکی از طرفین و قرارداد باید ابتدا اجرای عین قرارداد درخواست شود و فسخ قرارداد به عنوان آخرین چاره برای جبران ضرر در نظر گرفته شده است جز در برخی موارد استثنا مانند خیار تأخیر ثمن ( ماده ۴۰۲ قانون مدنی) به محض نقض قرارداد . طرف دیگر حق فسخ خواهد داشت ‌بنابرین‏ هم در متون فقهی^[۱۸] و هم در حقوق موضوعه ایران^[۱۹] در باب فسخ نشانه ای از مفهوم نقض اساسی دیده نمی شود. اصولاً در حقوق ما ، در اعمال فسخ قرارداد به اهمیت نوع تعهد نقض شده یا آثار ناشی از نقض توجهی نشده و اعلام فسخ قرارداد ، شکل و کیفیت خاص خود را دارد .

در حقوق ایران در یک تقسیم بندی کلی ، قراردادها به سه دسته تقسیم می‌شوند :

الف – قراردادهایی که موضوع آن فعل یا ترک فعل است بدون اینکه نقل و انتقالی صورت گیرد.

ب – قراردادهایی که موضوع آن انتقال مالکیت و تسلیم عین کلی است .

ج – قراردادهایی که موضوع ان نقل و انتقال و تسلیم عین معین است .

از آنجا که قانون گذار در ارتباط با چگونگی و مبنای فسخ ، قراردادهای دسته نخست را از قراردادهای موضوع بند ب و ج جدا ‌کرده‌است . لذا به تبیین جایگاه نقض اساسی در این دو نوع قرارداد می پردازیم .

گفتار اول : جایگاه نقض اساسی در قرارداد های موضوع عین معین

همچنین، شواهدی مبنی بر اینکه روابط عمودی- افقی یا تفاوت‌گذاری موقعیتی با سبک یادگیری ارتباط دارد، به دست آمده است. یادگیرندگانی که پختگی کمتری دارند، روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص در یک زمینه معین نشان می‌دهند. آن ها در ارتباط با باورهای معرفت‌شناختی تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آن ها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگانی که پختگی بیشتری دارند، خود را با افراد متخصص در آن زمینه معین در سطحی یکسان می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آن ها ارتباط لازم را برقرار کنند. آن ها بر این باورند که دانش از به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آن ها قادر به انجام آن هستند (بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹).

‌در مورد رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز شواهدی وجود دارد. در این زمینه تحقیقی درون فرهنگی^[۱۱۵] توسط گیانکارلو (۱۹۹۶) رابطه ارزش‌های فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» را با گرایش به تفکر انتقادی دانش‌آموزان دبیرستانی دارای زمینه فرهنگی امریکای لاتین مورد مطالعه قرار داده است. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد ارزش فرهنگی «احترام به بزرگترها» که در فرهنگ‌های دارای روابط عمودی از اهمیت زیادی برخوردار است، با گرایش دانش‌آموزان به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد و ارزش فرهنگی «جهت‌گیری جمع‌گرایی» با گرایش به پختگی شناختی در قضاوت‌ها که یکی از هفت گرایش تفکر انتقادی است، رابطه مثبت دارد. ‌به این ترتیب که افراد دارای «جهت‌گیری جمع‌گرا»، به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و توجه بیشتر به افرادی که تحت‌تأثیر تصمیمات آن ها قرار دارند، در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان می‌دهند.

در تحقیقات کیفی صورت گرفته در فرهنگ‌های جمع‌گرا نیز موضوعی^[۱۱۶] تحت عنوان «درنظر گرفتن دیگران به هنگام تصمیم‌گیـری» مطرح شده است. به طور مثـال، دانشجویـان دارای زمینـه فرهنگی جمع‌گرا در مصاحبه های خود با کاکای بیان کرده‌اند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آن ها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیم‌های ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آن ها را بگوییم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۳).

به دلیل تأکید شومر- ایکینز بر تأثیر دو متغیر فرهنگی روابط عمودی- افقی و جهت‌گیری فردگرا- جمع‌گرا بر فرایندهای شناختی فرد و نیز تأیید این تأثیرات توسط تحقیقات کیفی و کمّی پیشین (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ گیانکارلو، ۱۹۹۶؛ کاکای، ۲۰۰۱؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹) تصمیم گرفته شد تأثیر ترکیب تعاملی این دو متغیر فرهنگی که توسط تریاندیس (۱۹۹۷) و تریاندیس و گلفند^[۱۱۷] (۱۹۹۸) در قالب چهار نوع متغیر فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی مفهوم‌سازی شده‌اند، بر گرایش‌های تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گیرد و این متغیرها در بخش ارزش‌های فرهنگی یا سطح اول مدل پیشنهـادی تحقیــق حاضر وارد شوند. در سطح دوم مدل عوامل مربوط به ارتباطات خانـوادگی و دانشگاهی وجود دارند که در ادامه مورد بحث قرار می‌گیرند.

۱-۱-۲-۲- عوامل ارتباطاتی خانوادگی و دانشگاهی

در بخش کیفی تحقیق کاکای (۲۰۰۱) در ارتباط با مقوله «بینش‌های فرهنگی ‌در مورد گرایش به تفکر انتقادی» دو خرده‌مقوله تحت عنوان‌های «نگرش ‌در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی^[۱۱۸]» و «نگرش ‌در مورد مراجع قدرت^[۱۱۹]» پدیدار شده‌اند. در این تحقیق مصاحبه‌شوندگان بر این باور بوده‌اند که زمینه فرهنگی افراد با رفتارهای ارتباطات کلامی آن ها همچون جرئت‌مندی^[۱۲۰] و بحّاث^[۱۲۱] بودن ارتباط دارد. به طور مثال، یک دانشجوی ژاپنی – آمریکایی در این ارتباط بیان ‌کرده‌است: «دوست ندارم با دیگران بحث کنم… دوست ندارم [با این کار] برای خود دشمن درست کنم…» (ص. ۹۹). علاوه بر این، در ارتباط با خرده‌مقوله «نگرش ‌در مورد مراجع قدرت» تمام مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند که وقتی آن ها با نظرات مراجع قدرت (به طور مثال، استادان) موافق نیستند، نباید مخالفت با مراجع قدرت برای آن ها مشکل‌ساز باشد. با این حال، در پاسخ ‌به این سؤال که آیا آن ها در چنین مواقعی نگران عواقب مخالفت خود می‌شوند یا خیر، با اینکه همگی اعتقاد داشتند مخالفت کردن با مراجع قدرت کاری ناشایسته نیست، بعضی از آن ها به عنوان مثال، یک دانشجوی اروپایی و یک دانشجوی ژاپنی – آمریکایی بیان می‌کردند که در چنین مواقعی نگران چیزی نمی‌شوند. در حالی که بعضی دیگر بیان می‌کردند احساس خوبی ‌در مورد مخالفت با مراجع قدرت ندارند. به طور مثال، دانشجویی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی در مصاحبه خود چنین گفت:

«در کشـور زادگاهـم مخالفت با کسی بزرگ‌تر از خودت یـا در مرتبه‌ای بالاتر از خودت،

بی‌ادبی و گستاخی به حساب می‌آید و کار بدی است… در آمریکا وضع فرق می‌کند… وقتی تو با نظرات مردم مخالفت می‌کنی این به معنای آن نیست که تو نسبت به آن ها بی‌ادبی، تو فقط داری نظر خودت را می‌گویی. به همین خاطر، من نظرم را آزادتر از کشور خودم می‌گویم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).

با توجه به ماهیت زیانبار رفتار پرخاشگرانه و شیوع گسترده ی آن در جوامع بشری ، عجیب نیست که در پژوهش پیرامون پرخاشگری ، جستجوی علل ارتکاب افراد ‌به این گونه رفتارها ، همیشه اولویت داشته است. این جستجو به جای ارائه ی یک الگوی نظری جامع ، به شکل گیری رویکردهای نظری گوناگون منجر شده است که هر یک از آن ها سازوکارهای متفاوتی را در بروز رفتار پرخاشگرانه دخیل می دانند. دیدگاه های نظری عمده ای درپزوهش های پرخاشگری ارائه می شود که تعریف هریک از آن ها از پرخاشگری و دیدگاهشان درباره ی ثبات یا تغییرپذیری رفتار پرخاشگرانه در آن آمده است. سه رویکرد اول مبتنی بر مفاهیم و اصول زیست شناسی هستند، درحالی که سایر رودکردها، آن ها را مکمل یکدیگر در نظر بگیریم که برجنبه های متفاوتی از پرخاشگری تاکیید دارند ( کراهه^[۲۹] ۱۳۹۰، به نقل از احمدی(۱۳۸۶)

۳-۳-۲ نمودهای رفتار پرخاشگرانه از کودکی تا جوانی

نخستین طلیعه ی رفتار پرخاشگرانه ، بازشناسی خشم در چهره ی بزرگسالان که توانایی تشخیص آن از سه ماهگی در اطفال به وجود می‌آید. مرحله ی بعدی ، ابراز خشم در واکنش به ناکامی است که از نیمه ی دوم سال اول زندگی آغاز می شود . الگوهای رفتاری پرخاشگری به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال های دوم و سوم زندگی شکل می گیرند و در قالب بدعنقی و اعمال زور( مثلا زدن ، هل دادن و لگد زدن ) بروز می‌کنند. در سال های اولیه دبستان ،تفاوت های جنسی در پرخاشگری بروز می‌کند ، یعنی پسرها معمولا بیش تر از دخترها پرخاشگری فیزیکی نشان می‌دهند ، اما دختران بیشتر به پرخاشگری کلامی( ناسزاگویی ، بددهنی ) و پرخاشگری رابطه ای ( ترد همسالان ، غیبت کردن ) متوسل می‌شوند( ترمبلی^[۳۰] ، ۲۰۱۲ ).

۴-۳-۲ تاثیر عوامل اجتماعی بر بروز پرخاشگری

شرایط اجتماعی نامطوب که تصور می شو د در بروز تفاوت های فردی در پرخاشگری مؤثر هستند، در مطالعات مختلف مورد بررسی قرار گرفته اند. مشخص شده که اعمال روش های تربیتی خشونت آمیز توسط والدین سبب افزایش پرخاشگری کودکان می شود. چون سبب می شود کودک تنبیه بدنی را راه حلی قابل قبول برای تعارضات تلقی کند. به همین منوال، کودکانی که در معرض بد رفتاری و بی توجهی قرار می گیرند نیز پرخاشگری بیشتری نشان می‌دهند (ویلیام جامز^[۳۱]، ۱۹۹۸).

۴-۲تعریف اختلال اضطرابی

اضطراب یک احساس منتشر ، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که اغلب با علائم دستگاه اتونوم همراه می‌گردد عبارت است از واکنش فرد در مقابل یک موقعیت تهدید آمیز ، یعنی موقعیتی که زیر تاثیر بالا گرفتن تحریکات اعم از بیرونی یا درونی واقع شده و فرد در مهار کردن آن ها ناتوان است . ( چاپلین ، ۱۹۷۵ ، نقل از ثقفی ، ۱۳۹۰ ) . اختلالات اضطرابی یکی از متداول‌ترین اشکال آسیب شناسی روانی در میان کودکان و نوجوانان است و رایج ترین شکل پریشانی روانی گزارش شده است که تمایل به پایداری دارد مگر اینکه درمان شود .( اسپنز^[۳۲]، ۱۹۹۸، رپی ، مک دونالد و اینگرام ^[۳۳]، ۲۰۰۱ ) .

۱-۴-۲ پیشینه اختلال اضطرابی

اختلال اضطرابی نشان دهنده یکی از شایع ترین اشکال آسیب شناسی روانی دوران کودکی است که با شروع زودرس و تاثیر شدید بر خط سیر تکاملی فرد ، پیش‌بینی خطرپذیری برای اختلالات دوران بزرگسالی را افزایش می‌دهد ( آوانا^[۳۴]، ۲۰۱۰، به نقل از طهماسیان(۱۳۷۹). کودکان مضطرب اغلب کودکانی ساکت ، عصبی ، شاکی ، ناراضی و کم طاقت هستند ، که ناراحتی بسیار شدید و پایداری را تجربه کرده و این اضطراب عملکرد روزانه آنهارا به طرز قابل ملاحظه ای مختل می کند . کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی اغلب تحت عنوان نگران توصیف می‌شوند. والدین این کودکان باید بسیار هوشیار بوده و به نشانه های عصبی بودن و اضطراب داشتن در کودکانشان دقت کنند تا مانع از پیشرفت این حالتها شوند، زیرا اگر اضطراب درمان نشود ، در فعالیت های ذهنی و تخیلی اختلال ایجاد می‌کند ( ویکنز ، کاپلان^[۳۵] ، ۲۰۰۹ ) . اختلالات اضطرابی یکی از شایع ترین ‌گروه‌های اختلالات روانی را تشکیل می‌دهد . تقریبا ۲۰ درصد افراد در دوره ای از جوانی ، اختلال اضطرابی نشان می‌دهد ( شافر ^[۳۶]و همکاران ، ۱۹۹۶ ، به نقل از ابراهیمی مقدم ، ۱۳۸۹ ) . اختلالات اضطرابی در نوجوانان بیشتر از کودکان و در دختران بیشتر از پسران شایع است ، اما این تفاوت خیلی زیاد نیست و شامل همه ی اختلالات اضطرابی نمی شود( کاستلو و همکاران، ۲۰۰۳ ، به نقل از ابراهیمی مقدم ، ۱۳۸۹ ). بالاخره شیوع اختلالات اضطرابی در سطوح اجتماعی اقتصادی بالاتر کاهش می‌یابد( سادوک و سادوک ، ۱۳۸۹ ). از آنجا که کودکان دچار اختلال اضطرابی ، رفتارهای نابهنجار کم تری دارند، در نتیجه کمتر برای درمان ارجاع داده می‌شوند.

۲-۴-۲ اهمیت اختلال اضطرابی

تحریفات شناختی که در دوران کودکی به وجود می‌آید و در اضطراب دوران کودکی وجود دارد، نقش مهمی در ادامه ی این تحریفات و بروز اختلالات اضطرابی گسترده تر در آینده خواهد داشت. این کودکان مضطرب همواره حوادث را ناخوشایتد ارزیابی می‌کنند و تصور می‌کنند قسمت اعظم آن برایشان اتفاق می افتد( موریس و هیدن^[۳۷]، ۲۰۰۶ به نقل از محمدی(۱۳۸۴).

۳-۴-۲ علایم اختلال اضطرابی

راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات، برای اضطراب شش نشانه را در کودکان ذکر ‌کرده‌است که شامل بی قراری، خستگی مفرط، دشواری در تمرکز، تحریک پذیری، تنش عضلانی و اختلال خواب است(لاین^[۳۸] و همکاران، ۲۰۰۹) کودکانی که دارای اضطراب هستند، دچار تنش ها و دلواپسی های زیادی می‌شوند و نگرانی های آن ها گاهی اوقات به اندازه ای می‌رسد که دیگر قادر به انجام دادن کاری نمی باشند. سبب شناسی اضطراب از دیدگاه مکاتب مختلف اضطراب و کارهایی که افراد برای نگه داشتن آن در سطوح قابل کنترلی انجام می‌دهند، به چند دیدگاه نظری مورد توجه قرار گرفته اند:

الف) دیدگاه روانکاوی

در این دیدگاه علت اختلالات اضطرابی به تعارض های درونی و تکانه های ناخودآگاه نسبت داده می شود. روانکاوان بر این باور اند که وقتی افراد در معرض خواسته های محیطی افراطی قرار می گیرند اضطراب تجربه می شود. فروید اضطراب را بر پایه ی ایگو معرفی می‌کند که از رفتار یک سائق نامقبول برای تظاهر آگاهانه و تخلیه خبر می‌دهد(استیمر و لوسل، ۱۳۸۸، به نقل از ابوالقاسمی(۱۳۸۸).

ب) دیدگاه رفتارگرایی

درمانگرایان و نظریه پردازان رفتارگرا اختلالات اضطرابی را نتیجه ی یادگیری غلط و شرطی شدن می دانند. موقعیتی که به یک موقعیت استرس زای قبلی شبیه است ممکن است موجب برانگیختن اضطراب شود . توقعات و مدل های نادرست والدین به عنوان علت اضطراب در دیدگاه یادگیری مورد تأیید واقع شده است. والدین انتظارات بیش از اندازه از کودکان خود دارند که موجب برانگیختن اضطراب در آن ها می شود( واترز ، فورد ، وارتون و کوبهام^[۳۹] ، ۲۰۰۹ ).