متدهای سرمایه فکری

تعدادی از مدلهای مدیریت دانش در این مقوله دسته بندی می شوند. از معروف ترین این مدل ها مدل ارائه شده در شرکت اسکاندیا می باشد.

نمودار ۷-۲- مدل سرمایه فکری مدیریت دانش (اسکاندیا؛ چیس، ۱۹۹۷، ص ۵۴)[۱]

این مدل پیش فرضی با رویکرد عملی در رابطه با دانش مطرح می کند که می تواند پیوندی بین سرمایه های سازمانی برقرار نماید. اسکاندیا نخستین شرکتی است که در گزارش سالانه خود فعالیت ها و فلسفه سرمایه فکری شرکت را مورد توجه قرار دارد. در این مدل جنبه های اجتماعی مدیریت دانش نادیده گرفته شده است. این مدل طبیعت مکانیکی دارد و چنین فرض شده که دانش می تواند همانند سایر دارائیها و در کنار آنها قرار گیرد (همان منبع، ص ۶۲-۵۴).

۵-۲-۲- متدهای ساختار اجتماعی

ای مدلها دارای پیوند ذاتی با فرآیندهای اجتماعی و یادگیری در سازمان ها می باشند. این مدل ها با وجود شباهت های زیاد، از این نوع مدل ها می باشد که سعی در جستجوی بیان مفهوم سازمان یادگیرنده یا یادگیری سازمانی دارند (دمرست، ۱۹۹۷)[۲].

نمودار ۸-۲- مدل مدیریت دانش (دمرست[۳]، ۱۹۹۷، نقل از مک آدام و مک کریدی[۴]، ۱۹۹۹، ص ۹۵)

در این مدل بر چهار بعد کلیدی مدیریت دانش تأکید شده است:

1. 1. ساختار دانش در سازمان، این ساختار تنها به اطلاعات علمی موجود در سازمان محدود نمی شود بلکه ساختار اجتماعی مدیریت دانش را نیز شامل می شود.

1. 1. پیش فرض مدل این است که ساختار دانش موجود در سازمان تنها از خلال برنامه های عینی فراهم نمی آید بلکه می تواند حاصل فرایند تبادل اجتماعی نیز باشد.
   2. فرایند پشتیبانی کننده ای از اشاعه دانش در سازمان و محیط سازمانی وجود دارد.
   3. استفاده اقتصادی دانش از برون دادهای سازمانی.

پیکانهای سیاه نشان دهنده جهت جریان اصلی است. در حالیکه پیکان های سفیدجریان های بازگشتی، متناوب و تکرارپذیر را نشان می دهد این مدل همه ی مفاهیم دانش را در برنمی گیرد ولی رویکرد کلی به ساختار دانش دارد. بخش مربوط به استفاده در این مدل به بروندادهای سازمان محدود شده و پیشرفت های رهایی بخش را شامل نمی شود. این عاملها می تواند به عنوان مکمل در نظر گرفته شود نه این که مانعه الجمع فرض شود. پیکانهای دو سویه نشان می دهد مدیریت دانش فرآیندی ساده و خطی نیست. ساختار اجتماعی دانش یکی از بخش های اساسی مدیریت دانش است.

عوامل موفقیت در این حوزه شناسایی آن چه را که در سازمان به عنوان دانش شناخته می شود و چگونگی رشد این دانش در سازمان و کارکنانش می باشد. نوناکا و تاکویوچی این بخش از مدیریت دانش را «خلق دانش سازمانی» نامیدند. دو پارادایم متفاوت در رابطه با ساختار دانش وجود دارد. پارادایم نخست وجود دیدگاه عملی در رابطه با دانش یا دیدگاه «دانش در برابر حقیقت» است که در اینجا دانش به منزله واقعیت و قوانین خردمندانه مطرح است. دوم این که آن چه مربوط به پارادایم اجتماعی ساختار دانش می شود می تواند براساس تعاملات کارکنان از نظر اجتماعی ساختار یابد. ساختار دانش از نظر پارادایم های علمی و اجتماعی باید در تجسم یافتن و اشاعه دانش به عنوان بخشی از رویکرد مدیریت دانش در سازمان تلقی شود. بسیاری از سازمانها در تجسم و اشاعه دانش به دلیل این که فقط به رویکردهای پارادایم علمی توجه می کنند و به پارادایم ساختار از نظر اجتماعی بی توجه هستند دچار شکست می شوند (همان منبع، ص۹۱-۱۰۰).

در این مدل هدف اصلی مدیریت دانش «استفاده» است. دامراست استفاده را «تولید ارزش تجاری برای مشتری» توصیف کرده است در حالی که ویلکنسون و ویلموت (۱۹۹۴)[۵] چنین استدلال کرده اند که روش های بهبود تجارت باید توسعه یابد تا به اهداف پشتیبانی دو جانبه در رابطه با تجارت توسعه یافته و بهره وری کارکنان دست یابند. خلاقیت و نوآوری یکی از کلیدهای سودمندی و استفاده در مدیریت دانش است. هنری و والکر (۱۹۹۱)[۶] را به «دانش نو» و یا « دانش ساختار یافته جدید» پیوند داده اند. دانش نو می تواند علمی- فنی و یا اجتماعی باشد. سود و بهره ساختن از «منزلت و جایگاه تحصصی» دانشکاران کارکنان می تواند شامل اعطای منزلت به آنها باشد، می نماید (پیترز، ۱۹۹۲)[۷].

همچنین در این مورد افزایش خودمختاری (آزادی عمل)، سودمندی ذاتی، و یادگیری از نتایج پیاده سازی مدیریت دانش خواهد بود. مدل اصلاح شده دامرست به عنوان مدلی مفید و بازنمونی برای مطالعه و پیاده سازی مدیریت دانش در بخش های خصوصی و عمومی می باشد.

حوزه های کلیدی درون نشانگر رویکردهای مدیریت دانش در هر دو بخش عمومی و خصوصی می باشد.

۶-۲-۲- متد مفهومی چند مرحله ای

در این مدل که توسط لی و کیم (۲۰۰۱)[۸] پیشنهاد شد چنین فرض شده که مدیریت دانش و توانایی سازمانی از طریق عبور از چهارمرحله، آغاز- انتشار- یکپارچه سازی- شبکه ای شدن، رشد می کند. این مراحل از جنبه نظری طبیعت متناوب دارند ولی از نظر رشد و توسعه درختی و سلسله مراتبی هستند. بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که مدیریت دانش به عنوان یک فرایند مدیریتی باید تواند موجب تغییرات اساسی در رفتارهای فردی و سازمانی شود. عملکردهای مدیریتی به اهداف مدیریتی منجر می شود که در مدل شماره ۱۲-۲ خلاصه شده است. درنتیجه توانایی سازمانی در نتیجه مدیریت دانش شامل گردآوری دانش سازمانی و مرتبه ای از توانایی سازمانی است که به صورت منحنی S رشد می کند (هاوان و همکاران،۲۰۰۱، ص ۳۰۱)[۹].

جدول ۶-۲ مدل مفهومی چند مرحله ای توسعه مدیریت دانش سازمانی، (کیم ول، ۲۰۰۱، ص ۳۰۳)[۱۰]

۷-۲-۲- متدهای پیاده سازی و نظام مدیریت دانش

دانش فنی در مدیریت دانش بر دانش عینی تأکید دارد، که به آسانی به تصرف درآمده و تدوین می شود. در حالی که تجربه و قضاوت، جنبه های ضمنی و انتزاعی دانش را نشان می دهد که تدوین و تصرف آن به سختی امکان پذیر می باشد. همان گونه که در تعریف مدیریت دانش آمده هدف اولیه مدیریت دانش درک ارزش آن است. برای رسیدن به این هدف نیاز به نظام پیاده سازی مدیریت دانش وجود دارد تا تولید، نگهداری و اشتراک دانش را تسهیل نماید. موفقیت نظام های مدیریت دانش نیز بستگی به استفاده موثر توسط کاربران دارد. در متون مطالعات زیادی در رابطه با عوامل موفقیت یا شکست نظام های مدیریت دانش وجود دارد. نظام مدیریت دانش زیرساخت های لازم برای اجرای فرآیندهای مدیریت دانش را برای سازمان ها فراهم می کند. مدل های مختلفی از نظام های مدیریت معتقد است نظام مدیریت دانش وجود دارد (کوادوس وژاو، ۲۰۰۵، ص ۱۱۰)[۱۱]. اما همان گونه که چیت (۲۰۰۵) معتقد است باید عناصر کلیدی سرمایه دانش سازمانی را در برداشته باشد از جمله:

1. اطلاعاتی در رابطه با مهارت ها و دانش کارکنان که سبب تقویت توانایی سازمان می شود.
2. اطلاعاتی در رابطه با مشتریان سازمان.
3. اطلاعات در رابطه با ابزارها و روش شناسی های سازمان در جهت انجام فعالیت های خدماتی کیفی و موثر.
4. اطلاعات در رابطه با فعالیت ها و گروه های موجود در سازمان (کوادوس وژا، ۲۰۰۵، ص ۱۰۷-۱۱۵).

ساخت نظام های مدیریت دانش یا نظام های دانش- مدار با کمک پایگاه های اطلاعاتی، فناوری نظامهای هوشمند و نظام های ارتباطی مثال های عام در این حوزه هستند. اگر چه استفاده از این رویکرد فناوری- مدار سازمان ها را قادر کرد که به یکپارچه سازی و استفاده از منابع دانش خود، به ویژه در رابطه با دانش های عینی موجود در سازمان، بپردازند. اما پژوهشگران این حوزه بیشتر بر روی خلق و به اشتراک گذاری منابع دانش تأکید می کنند و نقش فرهنگ سازی و انگیزه دانشکاران را مدنظر قرار می دهند (عطافر، ۱۳۸۵، ص ۱۷۱).

۸-۲-۲- تلاش هایی سازمانی برای مدیریت و انتقال دانش سازمانی

مدیریت دانش تنها تشکیل گروه های یادگیری، یا نصب نظامی جهت مدیریت مناب الکترونیکی نیست، بلکه یک پارادایم مدیریتی است که مردم و سایر منابع درگیر از قبیل فرهنگ سازمانی، فرهنگ، فناوری اطلاعات و… را تحت تأثیر قرار می دهد.

در رابطه با این که چه چیزی باید مدیریت شود در متون مرتبط با مدیریت دانش به برخی از آنها اشاره شده از جمله: دانش، فرایند مدیریت، دانشکاران، ارتباطات انسانی مبتنی بر صداقت، فناوری اطلاعات، فرهنگ دانش، محور، ساختار قابل انعطاف سازمانی، ابزارهای سنجش عملکرد و نظام پاداش. مدیریت همه موارد فوق بسیار دشوار است. ضمن این که برخی از موارد فوق نه فقط گسترده بلکه برای مدیریت شدن بسیار پیچیده است. به عنوان نمونه ارتباطات مبتنی بر راستی و درستی به عنوان فرهنگ سازمانی نیازمند توجه به ساختارهای مدیریتی دیگری از قبیل مدیریت، رهبری، قدرت و انگیزه است. اما همان گونه که در شکل شماره ۹-۲ مشاهده می شود چهار عامل مهم در مدیریت دانش عبارتند از دانشکاران، فرایند مدیریت دانش، فناوری اطلاعات و دانش سازمانی که باید به عنوان منابع سازمانی راهبردی مدنظر قرار گیرد.

نمودار ۹-۲- عناصر و رویکردهای سازمانی برگرفته از (لی وکیم، ۲۰۰۱، ص ۳۰۴)[۱۲]

عناصر مدیریتی که دانشکاران را تحت تاثیر قرار می دهند عبارتند از رهبری،قدرت، ارزیابی عملکرد و نظام پاداش، ساختار و فرهنگ سازمانی. سازمان ها می توانند با مشخص کردن آئین نامه ها و قواعد و با ایجاد تیم های مورد نیاز فرایند مدیریت دانش را ساده کنند.

برای بهبود توانایی دانش افراد، سازمان ها می توانند برنامه های خودآموزی و شیوه نامه های کاری را برای بالا بردن کیفیت منابع انسانی خود مورد استفاده قرار دهند. برخی از سازمان ها نوع شناسی دانش (چاش، ۱۹۹۷)[۱۳] خاص خود را دارند و به وسیله آن به مدیریت نظام مند منابع دانش سازمانی خود می پردازند. برخی از آنها برای این منظور نظام های مخزن دانش ایجاد کرده اند و با کمک کانال های ارتباطی نظیر اینترنت و موتورهای جستجو از آن استفاده می کنند. در ادامه به برخی از مدلهای پیاده شده در سازمانها که در پژوهش های این حوزه به آن پرداخته شده اشاره می شود (کیم لی، هوان جانگ، یونگ جول، ۲۰۰۱)[۱۴].

۳-۲- بخش سوم: مدل های انتقال دانش سازمانی

۱-۳-۲- مقدمه

برای تحقق بخشیدن به مفهوم انتقال دانش سازمانی و عوامل موثر در آن مدلهای گوناگونی ارائه شده است باید توجه داشت که تلاش برای تبیین انتقال دانش به شیوه های کاملاً عام تلاشی ناموفق است زیرا هر سازمان اقتضائات خود را دارد بنابراین باید با توجه به نوع وظیفه تعریف شده برای سازمان و دانش موجود در آن و خصوصیات فردی و دیگر عوامل انجام می گیرد با این وجود برخی از ویژگی های عام انتقال دانش که توسط صاحب نظران مختلف بیان شده است که به شرح مختصر بعضی از مدلها می پردازیم.

۲-۳-۲- مدل نوناکا

ایکوجوریونوناکا استاد دانشگاه هیتوسباشی و دانشگاه کالیفرنیا در برکلی از اوایل دهه ۱۹۹۰ در یک مجموعه از مقالات و کتب به ارائه یک الگوی «خلق دانش» اقدام نمود. الگوی (جامعه پذیری، برونی سازی، ترکیب، درونی سازی) برای نخستین بار در سال ۱۹۹۱ ارائه شد که در حال حاضر به عنوان یک رویکرد مفید و دقیق در شرح شیوه های تولید، انتقال و خلق مجدد دانش در سازمانها مطرح می باشد. به طور خلاصه الگوی مذکور به تلفیق موارد زیر پرداخته است:

• دو شکل از دانش (ضمنی و آشکار)
• یک تعامل پویا (انتقال)
• سه سطح از تلفیق اجتماعی (فردی، گروهی، بافتی یا زمینه ای)
• چهار فرایند خلق (جامعه پذیری، برونی سازی، ترکیب و درونی سازی)[۱۵].

الگوی مذکور بیانگر آن است که یک «سازمان آفریننده دانش» به طور آگاهانه تعامل بین اشکال ضمنی و آشکار دانش را تسهیل می کند که این امر از طریق نظامها و ساختارها و یک فرهنگ تلفیقی که تعامل چهار فرایند خلق دانش را آسان می سازد محقق می گردد.

این چهارفرآیند عبارتنداز:

1. جامعه پذیری، به اشتراک گذاردن دانش ضمنی با افراد از طریق فعالیتهای مشترک و مجاورت فیزیکی.
2. بروز رسانی، بیان دانش ضمنی بطور عینی در شکلهای قابل درک.
3. ترکیب، تبدیل دانش به مجموعه های پیچیده تر دانش، ارتباط، اشاعه، نظم دهی به دانش آشکار.
4. درونی سازی، تبدیل دانش برونی شده به دانش ضمنی طبق معیارفردی یا سازمانی.

مجسم سازی دانش آشکار به فعالیتها، اعمال، شیوه ها و نوآوریهای استراتژیک، آنچه از نظر نوناکا حائز اهمیت بسیار است رابطه پویای بین اشکال دانش و سطوح سازمان می باشد. بنابراین وی، مارپیچ حاصله از تبادل دانش ضمنی و آشکار در سطوح مختلف سازمانی کلید تولید و تولید مجدد دانش است. توصیه می شود سازمانها اهمیت تعامل پویا را درک کرده و ساز و کارهایی که آن را عملی می سازد را تسهیل نمایند (نوناکا، ۱۹۹۱).

در سال ۱۹۹۸ نوناکا و کونو مفهموم (با)[۱۶] را که با مفهوم انگلیسی مکان رابطه دارد معرفی کردند. «با» در مدیریت دانش یک فضا برای تبدیل دانش پویا و رابطه نوظهور می باشد.

چهار بای تعریف شده از سوس نوناکا و کونو عبارتنداز:

• بای زایشی[۱۷]: فضا و مکانی که در آن افراد به سهیم شدن اطلاعات، هیجان ها، تجارب و الگوهای روانی می پردازد.
• بای تعاملی[۱۸]: فضایی که در آن دانش ضمنی، آشکار می گردد. دو عامل کلیدی در اینجا گفتگو و استعاره ها می باشد.
• بای سایبر[۱۹]: فضایی تعاملی در یک دنیای مجازی که در بردارنده تلفیق دانش جدید و موجود جهت تولید دانش آشکار جدید در کل سازمان می باشد.
• بای کاربردی[۲۰]: فضایی که تبدیل دانش آشکار به دانش ضمنی را تسهیل می نماید. مفهوم «با» توجه ما را به این واقعیت جلب می کند که دانش وابسته به بافت است. به این معنا که نمی توان به یک شیوه معنادار آن را از «مکانش» جدا کرد. بنابراین هر فرایند تولید دانش نیازمند یک با، یک فضا و یک مکان پدیدار شناسی است که اهمیت آن باید از سوی سازمان درک گردد. در واقع سازمان باید توجه بیشتر خود را به شکل گیری باهای خود متمرکز سازد، زیرا با ایجاد محیطی پیرامون فرآیندهای دانش فرایند بیشتری عاید سازمان می گردد تا با سوق دادن تلاشها به سمت خود آن فرایند (شاهقلیان، ۱۳۸۵، ص ۱۳۲).

۳-۳-۲- مدل جریان و پردازش دانش

مدل جریان و پردازش دانش توسط اسپیگلر ارائه شده است. اسپیگلر براساس جریان دانش و افق زمانی مدل خود را ارائه داده است. جریان دانش براساس شکل ۱۰-۲ قابل توضیح است (اسپیگلر، ۲۰۰۳)[۲۱].

شکل ۱۰-۲ مدل جریان و پردازش دانش

براساس شکل فوق، اسپیلگر بیان می کند واقعیت با اشیاء و پدیده ها مرتبط است در حالی که داده ها ویژگی این اشیاء و پدیده ها است:

داده ها، وظیفه نمایش، ضبط، ذخیره و حفظ ویژگی ها را برعهده دارند.

اطلاعات، برابر با دانش نظری است و از عملیات پردازش داده ها کسب می شود و شامل سازماندهی، ذخیره سازی و موارد دیگر است.

دانش، بعنوان دانش عملی تعریف شده است و پیامد عملیات پردازش اطلاعات است.

خرد، «وقتی آن را می دانیم» خرد است، دانش برخورد از طریق فعالیتهایی نظیر کشف، مشهود، ارزش، تجربه و … اثر می گذارد.

مراحل فوق، منجر به تغییراتی در فرایند دانایی می شود، این تغییرات توام با پردازش در هر مرحله است. به عبارت دیگر، برای اینکه داده ها به اطلاعات تبدیل شود پردازشهایی صورت می گیرد و اطلاعات هم به نوبه خود برای اینکه به دانش تبدیل شود نیازمند پردازشهایی است.

[۱] Chase,1997,54

[۲] Damerest,1997

[۳] Demrest,1997

[۴] Adam & Kredi,1999,95

[۵] Wilkinson & Willmott,1994

[۶] Henry & Walker,1991

[۷] Peters,1992

[۸] Lee & Kim

[۹] Havan et all,2001,301

[۱۰] Kim vel,2001,203

[۱۱] Quaddus & xu,2005,110

[۱۲] Li & Kim,2001,304

[۱۳] Chach,1997

[۱۴] Kim lee et all,2001

[۱۵] SECL

[۱۶] BA

[۱۷] Originating ba

[۱۸] Intracting ba

[۱۹] Cyber ba