فصل 1: تابش در محیط پلاسما 1

1-1 مقدمه. 2

1-2معیارهای پلاسما 2

1-3رهیافت­های نظری 3

1-4تابش پلاسمایی …………………………………………………………………………………………………………………………….. 4

1-5انواع تشعشعات رادیویی  خورشید 5

1-6بررسی تشعشعات ناشی از انفجار­های رادیویی نوع ІІІ 6

1-7مدل­های فیزیکی توصیف گسیل امواج 9

1-7-1 تشعشع در توربولانس ضعیف 10

1-7-2فرایند گسیل در توربولانس قوی 10

فصل 2: آنتن پلاسمائی 13

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………  14

2-2 آنتن­ پلاسمائی………………………………………………………………………………………………………………………………  15

2-3 مبنای نظری آنتن­ پلاسمائی……………………………………………………………………………………………………….  16

2-3-1چگالی جریان در آنتن پلاسمائی ……………………………………………………………………………………….. 17

2-3-2بردار پوئین­تینگ در آنتن پلاسمائی ………………………………………………………………………………… 19

2-4 تشریح ساختار آنتن­ پلاسمائی……………………………………………………………………………………………………..  20

2-5 آنتن­های پلاسمائیمعمولی………………………………………………………………………………………………………….  21

2-6 آنتن­های پلاسمائیسیلیکونی……………………………………………………………………………………………………..  21

2-7 کاربرد آنتن­های پلاسمائی……………………………………………………………………………………………………….  22

فصل 3: گسیل از ویژه­مدهای جایگزیده در مدل آنتن 23

3-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………….  24

3-2 ساختار ویژه­مدهای لانگمیر………………………………………………………………………………………………………….. 24

3-3مکانیزم تابش از ویژه­مدها……………………………………………………………………………………………………………..

 28

3-4توان تشعشعی امواج الکترومغناطیسی در 2…………………………………………………………………………….   31

3-5توان تشعشعی امواج الکترومغناطیسی در ……………………………………………………………………………….   34

فصل 4: جمع بندی  و نتایج 38

4-1بحث ونتایج………………………………………………………………………………………………………………………………….  39

 

مراجع45

فهرست شکل ها

شکل (1-1) طرحی از انفجار خورشیدی ……………………………………………………………………………………………………….. 4

شکل (1-2) طرحی از گسیل رادیویی انفجارهای خورشیدی نوع ІІІ………………………………………………………… 7

شکل (1-3) تابع توزیع سرعت الکترون قبل ودر طی عبور از باریکه ……………………………………………………………. 9

شکل (2-1) آنتن پلاسمائی…………………………………………………………………………………………………………………………..  15

شکل (2-2) ساختار آنتن پلاسمائی…………………………………………………………………………………………………………….  21

شکل (3-1) شکل موج لانگمیر جایگزیده برای0 …………………………………………………………………………………   26

شکل (3-2) شکل موج لانگمیر جایگزیده برای  2 ………………………………………………………………………………   28

شکل (3-3) ساختار چاه چگالی سهموی…………………………………………………………………………………………………….  31

شکل (4-1) طرحی از تغییرات در 2 برای مقادیر مختلف ………………………………………………….  41

شکل (4-2) طرحی از تغییرات  در 2 برای مقادیر مختلف ………………………………………………..       42

شکل (4-3) طرحی از تغییرات  در 2 برای مقادیر مختلف ……………………………………………………..   42

شکل (4-4) طرحی از تغییرات در 2 برای مقادیر مختلف …………………………………………………….   43

شکل (4-5) طرحی از تغییرات در 2 برای مقادیر مختلف ……………………………………………………   44

 

فهرست جدول ها

جدول (1-1) انواع انفجارهای رادیویی خورشیدی 6

جدول (3-1) پارامتر­های اندازه ­گیری شده در باد خورشیدی.. 27
فهرست نمادها

فرکانس پلاسما……………………………………………………………………………………………………………………………………… ωp

چگالی الکترون ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ne

تراوایی مغناطیسی …………………………………………………………………………………………………………………………………. µ

سرعت حرارتی الکترون ………………………………………………………………………………………………………………………… ve

جرم الکترون ………………………………………………………………………………………………………………………………………… me

چگالی بار ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ρ

چگالی جریان……………………………………………………………………………………………………………………………………………. J

فصل یکم: کلیات پژوهش مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

3 بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………….

 

نوآوری وخلاقیت……………………………………………………………………………………………………………….

5

 

7 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………….

8 اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..

 

10 سؤالات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..

 

11 تعریف نظری متغیرها …………………………………………………………………………………………………………

 

12 تعریف عملیاتی متغیرها ………………………………………………………………………………………………………

 

14   فصل دوم: ادبیات وپیشینه پژوهش مقدمه فصل دوم ………………………………………………………………………………………………………………..

 

17 مفهوم و تعاریف تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………………..

 

17 ویژگی های تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………………………

 

18 مراحل تحلیل محتوا …………………………………………………………………………………………………………..

 

19 یادگیری الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………………..

 

22 مزایای آموزش الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………….

 

23 لزوم توجه به محتوای آموزش الکترونیکی …………………………………………………………………………….

 

25 چند رسانه ای ها و نقش آنها در آموزش ………………………………………………………………………………

 

25 فواید استفاده از چند رسانه ای های آموزشی …………………………………………………………………………

 

26 نرم افزار و رایانه به عنوان رسانه آموزش ………………………………………………………………………………

 

29 ویژگی های لازم برای رسانه های آموزشی مورد استفاده در دوره ابتدایی ………………………………….

 

31 اهمیت استاندارد در محتوای الکترونیکی ……………………………………………………………………………….

 

32 نقش ارزشیابی در کارکرد چند رسانه ای های آموزشی …………………………………………………………..

 

33 اصول طراحی یادگیری چندرسانه ای ……………………………………………………………………………………

 

34 نظریه سازنده گرایی …………………………………………………………………………………………………………..

 

39 اصول و مؤلفه های ساختن گرایی در طراحی چند رسانه ای ها ……………………………………………….

 

41 نظریه سطوح پردازش …………………………………………………………………………………………………………

 

44 نظریه پردازش فعال ……………………………………………………………………………………………………………

 

44 نظریه رمز دوگانه ……………………………………………………………………………………………………………….

 

45 اهمیت آموزش درس ریاضی ………………………………………………………………………………………………

 

46 مهارت های مورد تأکید در آموزش ریاضی ……………………………………………………………………………

 

47 ریاضیات سازنده گرا ………………………………………………………………………………………………………….

 

47 جمع بندی مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………………..

 

49 پیشینه پژوهش در داخل ایران ……………………………………………………………………………………………..

 

50 فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

 

مقدمه فصل سوم ……………………………………………………………………………………………………………….

 

57 نوع و روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………

 

57 متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………

 

58 ابزارهای اندازه گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها ………………………………………………………………….

 

58 روایی و پایایی ابزار مورد استفاده …………………………………………………………………………………………

 

60 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری  ……………………………………………………………………

 

62 شیوه اجرا …………………………………………………………………………………………………………………………

 

62 روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها………………………………………………………………………………….

 

63 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

مقدمه فصل چهارم …………………………………………………………………………………………………………….

 

65 تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………….

 

66 جمع بندی نتایج تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………….

 

93 فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

مقدمه فصل پنجم ………………………………………………………………………………………………………………

 

96 خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….

 

96 بحث و تفسیر یافته‌ها …………………………………………………………………………………………………………

 

97 پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………………

 

102 پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………….

 

105 محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………….

 

105 محدودیت‌های خارج از اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………………….

 

106 منابع

 

  منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….

 

107 منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..

 

111

 

 

 

 

 

جدول شماره (1-2) : مؤلفه های ساختن گرایانه و ارتباط آن با طراحی آموزشی پروژه های چندرسانه ای …………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

46 جدول شماره (2-2): جمع بندی و خلاصه مطالعات تجربی در زمینه ی موضوع پژوهش …………….

58 جدول شماره (1-4) : بررسی میزان رعایت اصول تولید محتوا در چند رسانه ای های آموزشی …….

 

65 جدول شماره (2-4) : بررسی میزان رعایت اصول رهیابی و ردیابی در چند رسانه ای ها ……………..

 

67 جدول شماره (3-4) : بررسی میزان رعایت اصول طراحی آموزشی در چند رسانه ای ها ……………..

 

70 جدول شماره (4-4) : بررسی میزان رعایت اصول چند رسانه ای در چند رسانه ای ها ………………..

 

72 جدول شماره (5-4) : بررسی میزان رعایت اصول فنی در چند رسانه ای ها ……………………………….

 

75 جدول شماره (6-4) : بررسی میزان رعایت اصول خلاقیت در چند رسانه ای ها …………………………

 

78 جدول شماره (7-4) : بررسی میزان رعایت اصول تعامل و ارتباط گروهی در چند رسانه ای ها ……

 

79 جدول شماره (8-4) : بررسی میزان رعایت اصول ارزشیابی در چند رسانه ای ها…………………………

 

80 جدول شماره (9-4) : بررسی میزان رعایت اصول پشتیبانی در چند رسانه ای ها …………………………

 

82 جدول شماره (10-4) : بررسی میزان رعایت اصول مایر در چند رسانه ای ها …………………………….

 

83 جدول شماره (11-4) : بررسی میزان رعایت اصول فعال بودن در چند رسانه ای ها……………………..

 

85 جدول شماره (12-4) : بررسی میزان رعایت اصول متفکرانه بودن در چند رسانه ای ها………………..

 

86 جدول شماره (13-4) : بررسی میزان رعایت اصول تراکمی بودن در چند رسانه ای ها…………………

 

88 جدول شماره (14-4): بررسی میزان رعایت اصول یکپارچه بودن در چندرسانه ای ها …………………

 

90 جدول شماره (15-4) : بررسی میزان رعایت اصول هدفدار بودن در چندرسانه ای ها…………………..

 

91 جدول شماره (16-4): جمع بندی و خلاصه نتایج کلی متغیرهای مورد بررسی……………………………

 

93 فهرست اشکال

 

شکل 1-2: دیاگرام مراحل ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی………………………………………………………….

 

34               پیوست‌ها

 

فهرست وارسی نرم افزارهای مورد بررسی ……………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارهای آموزشی درس ریاضی پایه اول دبستان موجود در بازار ایران از دیدگاه رویکرد یادگیری فعال و ساخت گرا و اصول طراحی چندرسانه ای ها، صورت گرفته است. روش مورد استفاده در پژوهش تحلیل محتواست .جامعه ی آماری پژوهش شامل نرم افزارهای آموزش ریاضی پایه اول ابتدایی موجود در بازار در سه ماهه نخست سال 1392 که دارای تأییدیه وزارت آموزش و پرورش هستند می باشند. با توجه به محدودیت جامعه ی آماری از روش سرشماری برای نمونه گیری استفاده گردیده و هر 14 نرم افزار موجود مورد بررسی قرار گرفته است. ابزار جمع آوری داده ها یک فهرست وارسی محقق ساخته است که در 15 حوزه و با تعداد 176 گویه ساخته شده است. روایی ابزار توسط 4 دبیر ریاضی و 4 نفر تکنولوژیست آموزشی تأییدوضریب آلفای کرون باخ نیز پایایی شاخص ها را درمحدوده قابل پذیرش برآورد نمودنده اند .داده ها با بهره گرفتن از شاخص های آمار توصیفی شامل جدول توزیع فراوانی ،میانگین و انحراف معیار جمع بندی  و سوالات نیز با آزمون تی ومقایسه میانگین با عدد ثابت تحلیل گردیده اند .ضریب توافقی کندال بین داوران نیز قابل قبول بوده است . جمع بندی نتایج پژوهش حاکی از این است که از دیدگاه داوران اصول مایر (059/0 = انحراف معیار و 21/4= میانگین) اصل چند رسانه ای (054/0 = انحراف معیار و 05/4= میانگین) در بیش ترین حد ممکن در چندرسانه ای های ریاضی مورد مطالعه رعایت گردیده و خدمات پشتیبانی (115/0 = انحراف معیار و 24/3= میانگین) اصل تراکمی بودن(092/0 = انحراف معیار و 38/3= میانگین) در کم ترین حدممکن رعایت گردیده است.در مجموع همه ی شاخص های مورد مطالعه در حد متوسط و بیش تر بوده وهیچ کدام در محدوده ضعیف و خیلی ضعیف قرار ندارد.

مقدمه:

توسعه‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های آموزش و پرورش، گامی مؤثر و ماندگار بوده که توانسته تحول کیفی در اهداف، برنامه‌ها، روش‌ها و شیوه‌ها ایجاد کند و در نتیجه اثربخشی آموزش و پرورش را به دنبال داشته باشد. پیش بینی می‌شود با توسعه فناوری، رؤیاهای دیرینه و مشکلات لاینحل از قبیل کاربردی کردن آموزش و پرورش، تمرکز بر توانایی و نیازهای یادگیرندگان، نهادینه کردن دانش آموز محوری و تغییر نقش معلم به عنوان راهنما و بالأخره اصالت بخشیدن به آموزش مادام‌العمر محقق می‌شود (حیدری و همکاران، 1389، ص 104).

آموزش به شیوه‌ی چند رسانه ای در دهه های اخیر پیشرفت فزاینده ای را در آموزش ایجاد کرده و باعث شده که امروزه آموزش چند رسانه ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده آن موجب جلب توجه مسئولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است (عسگری و همکاران، 1388، ص 174). لذا آموزش از طریق رایانه یکی از مباحث اصلی برنامه ریزی در بسیاری از کشورهای جهان شناخته شده و سرمایه گذاری های فراوانی در مورد ابعاد گوناگون طراحی، اجرا و ارزیابی آن انجام می گردد (شیخ زاده، 1383، ص 68، نقل از دبرا[1] 2001).

توجه به کاربرد چندرسانه ای ها و رایانه در امر آموزش سبب گسترش و رشد ناگهانی تولید چندرسانه ای های آموزشی در کشور گردید. این رشد خصوصاً برای دروس

مشکل نظیر ریاضی، علوم و زبان انگلیسی قابل توجه تر است؛ اما اگر چه در مورد تأثیرگذاری و عدم تأثیرگذاری این رسانه ها نسبت به روش‌های مرسوم تدریس اختلاف نظرهای فراوان میان محققان وجود دارد؛ استانداردسازی و تعیین میزان توجه هر یک از این رسانه ها به اصول استاندارد ساخت محتواهای الکترونیکی، موضوعی است که بسیار نیازمند توجه و بررسی است.

به دلیل نوظهور بودن طراحی آموزش های مجازی و همچنین دستاوردهای دانشی و تجربی بسیار اندک در این زمینه، طراحی و تولید محتوای آموزش مجازی به یکی از چالش های اساسی تبدیل شده است. با عنایت به اینکه اغلب محتواهای آموزشی مجازی به صورت چند رسانه ای آموزشی تولید می شوند و از آن جا که تولید چند رسانه ای ها بر اساس استاندارد و اصول معینی می باشد، توجه به میزان رعایت این اصول و استانداردها در محتوای آموزشی مجازی اهمیت ویژه ای دارد (مرتضوی اقدم و همکاران، 1391، ص 33). استانداردهای فناوری عامل مهمی در طراحی نرم افزارهای آموزشی، به منظور بازاریابی و استفاده هستند. فناوری به طور کلی به شکلی خاص وابسته به مفهوم استاندارد است و بدون استاندارد، ممکن است استفاده از آن مشکل یا غیر ممکن باشد. لذا در مورد آموزش به وسیله ی چندرسانه ای ها همیشه مقداری از استاندارد لازم است که استفاده از نرم افزار آموزشی را در کلاس های مختلف آموزشی تضمین نماید (فلیسشمن[1]، 2007، ص 111).

از جمله ی پرکاربردترین و جامع ترین اصول طراحی چند رسانه ای ها، اصول مبتنی بر رویکرد یادگیری ساخت گرایان و اصول هفت گانه ی مایر است که مورد توجه پژوهش حاضر است. اساس آموزش در رویکرد ساخت گرایی این است که اگر یادگیرندگان بخواهند اطلاعات پیچیده را متعلق به خودشان کنند، باید شخصاً به آن پی ببرند. اعتقاد پیروان نظریه ساختن گرایی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می‌سازند و این کار را به طور فعال انجام می‌دهند. بر این اساس برای اینکه دانش آموزان واقعاً بفهمند و بتوانند دانش خود را به کار ببرند، باید روی حل کردن مسائل کار کنند، خودشان به مسائل پی ببرند و با مفاهیم دست و پنجه نرم کنند (عسگری، 1386، ص 102، نقل از اسلاوین 2006). ساختن گرا با تمرکز بر یادگیری به جای آموزش مستقیم، طراح آموزشی را بر آن می‌دارد که محیط‌های یادگیری نوینی خلق کند که حمایت کننده‌ی ساخت دانش توسط یادگیرنده باشد (سلیمی، 1390، ص 44). در نظریه ساختن گرایی به جای آموزش پایین به بالا روی آموزش بالا به پایین تأکید می‌شود. اصلاح بالا به پایین به معنی آن است که دانش آموزان با حل کردن مسائل دشوار شروع می‌کنند و با راهنمایی فردی ماهر، مهارت‌های اساسی لازم را کشف می‌کنند (عسگری، 1386، ص 103).

همچنین ساختارگرایان معتقدند که:

• در یادگیری، یادگیرنده در کانون توجه قرار دارد نه موضوع یادگیری
• هیچ دانشی وجود ندارد که مستقل از معنایی که به وسیله‌ی دانش آموز تجربه می‌شود، باشد.
• ادراک در تعامل ما با محیط شکل می‌گیرد و نمی‌توانیم در مورد چیزی که یاد گرفته شده جدا از اینکه چگونه یاد گرفته شده است صحبت کرد.
• تعارض شناختی محرکی برای یادگیری است.
• دانش در بستر اجتماعی شکل می‌گیرد (مؤمنی مهموئی و همکاران، 1386، ص 132).

بر اساس نظر سیمونز[3] (1993) یادگیری ساختن گرایانه پنج مؤلفه یا عنصر دارد که عبارت اند از: فعال[4]، تراکمی[5]، یکپارچه[6]، متفکرانه[7]، هدف مدار[8]. گانون و کلای[9] نیز شش عنصر برای یادگیری ساختن گرایانه پیشنهاد کرده اند که پنج عنصر آن مشابه عناصر یاد شده و عنصر ششم آن گروهی بودن[10] است (رضوی، 1390، ص 308).

لذا در این مطالعه برای بررسی نرم افزارهای مورد مطالعه 5 ویژگی مطرح شده بر اساس نظر سیمونز و همچنین هفت اصل مایر در ساخت چند رسانه ای ها شامل: «اصل چند رسانه ای»، «اصل مجاورت مکانی»، «اصل مجاورت زمانی»، «اصل پیوستگی یا انسجام»، «اصل کانال های حسی»، «اصل افزونگی یا مازاد» و «اصل تفاوت های فردی» مورد نظر بوده و نرم افزارها بر اساس میزان توجه به این اصول و ویژگی های مورد ارزیابی و تحلیل محتوا قرار می گیرند.

بیان مسئله:

رشد تکنولوژی در چند دهه اخیر از دو بعد فنی و امکان دسترسی، از جمله ی دلایلی هستند که باعث شده اند با وجود شک و تردیدهای اولیه در مورد نقش کامپیوتر در تدریس و یادگیری ریاضی، هر چه زمان به جلوتر می رود و تکنولوژی فراگیرتر می شود، جهان شاهد کم رنگ شدن این تردیدها باشد (حیدری قزلجه و گویا، 1391، ص 84). اهمیت استفاده از فناوری برای تقویت یادگیری ریاضی در حال حاضر به طور وسیعی شناخته شده است. در سیاست برنامه ی درسی ریاضی (1990) در استرالیا، ترویج استفاده از تکنولوژی برای تقویت یادگیری دانش آموزان و گسترش فهم آنان از مفاهیم ریاضی شروع گردید. معنی این اسناد سیاست ملی، در بیانیه برنامه درسی دولت و ایالت های مختلف و خلاصه در مطالبی بازتاب می کند که در حال حاضر این دستور، تشویق به استفاده از فناوری های دیجیتال را در ریاضیات دوره متوسطه مجاز می کند (بننیسون و گاس[11]، 2010، ص 31).

استفاده از ظهور رایانه ها، تحولی عظیم در عرصه های گوناگون و از آن جمله در آموزش پدید آورده اند، به گونه ای که آموزش را وارد مرحله ی نوینی کرده است. موفقیت رایانه، به عنوان وسیله ای کمک آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری، بر ساختارهای آموزشی تأثیر گذارده و موجب توسعه و پایداری انواع گوناگونی از نرم افزارها شده است (رحمتیان و اطرشی، 1388، ص 28). بعد از پیدایش فناوری رایانه، استقبال از چند رسانه ای ها در قالب نرم افزارهای رایانه ای رشد چشم گیری داشت و به جرأت می توان گفت شیوع استفاده از چند رسانه ای در فعالیت های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت ها و توانایی های برجسته فناوری رایانه است. از چند رسانه ای ها در آموزش و یادگیری بسیار استفاده می شود، زیرا از یک سو باعث جذب یادگیرنده شده و از سوی دیگر با امکانات متنوعی که فراهم می آورد، تداوم یادگیری او را تضمین می کند (رضوی، 1386).

تحقیقات روان شناختی نشان می‌دهد دانش آموزان تنها 15 درصد اطلاعات خود را از طریق گوش دادن، 25 درصد از طریق تصاویر و 65 درصد از طریق شنیدن و دیدن تصاویر به صورت همزمان دریافت می‌کنند و در حافظه‌ی خود نگه داری می‌کنند؛ اما برای روش‌های سنتی آموزشی مشکل است که برای یک شخص به صورت همزمان یک مطلب آموزشی را توضیح و نمایش بدهد؛ بنابراین این فناوری چند رسانه ای است که این مشکل را حل می‌کند و با ترکیب صوت و تصویر باعث ارتقاء کیفیت آموزشی می‌شود (چن و اکسیا[12]، 2012، ص 4214).

افزایش استفاده از فناوری‌های نوین در زندگی روزمره ما حاکی از آن است که آنچه ما برای طراحی تصمیم سازی می‌کنیم، می‌تواند تأثیر مستقیمی بر زندگی ما داشته باشد. در نتیجه، ایده‌ها برای بهبود طرح‌ها می‌تواند تأثیر سودمند مستقیمی بر زندگی ما داشته باشد (اُنیل و همکاران، 2005، ص 475). چرا که امروزه، رشد روزافزون چند رسانه ای های آموزشی و ورود آنها به بازارهای تجاری به منظور کسب درآمد و سود بیشتر، گاهاً شرایطی را ایجاد نمود که سبب گردید که این گونه نرم افزارها فقط در کمیت رشد یابند و چندان به کیفیت آنها توجه نشود.

لذا رشد بی رویه و در شرایطی غیر منطقی این چند رسانه ای ها، مسبب ایجاد زمینه ای گردیده است که این چند رسانه ای ها از جهاتی از جمله خسته کننده بودن، محدود کردن یادگیرندگان، غیر واقعی و پر زرق و برق بودن، مورد انتقاد واقع گردند. در کل چنین احساس می شود که این محصولات در حد زیادی به منابع سنتی وابسته هستند و موفق نشده اند که در جهت نوآوری به نتیجه ی مطلوب برسند (شاه جعفری، 1386، ص 93). از این رو، توجه به کیفیت این نرم افزارها در قالب مطالعات تحلیل محتوا از مسائل مهمی است که می تواند زمینه ی اصلاح و بهبود کیفی این دست چند رسانه ای ها را فراهم نماید.

برای ساخت چند رسانه ای های آموزشی با توجه به رویکردها و دیدگاه های موجود در سه گروه بزرگ روان شناسی رفتارگرایان، شناخت گرایان و ساختن گرایان، اصول و مؤلفه هایی برای ساخت و تولید این چند رسانه ای ها موجود است. آنچه مورد نظر پژوهش حاضر است توجه به اصول و مؤلفه های ساختن گرایان در ساخت چند رسانه ای های مورد بررسی و همچنین اصول هفت گانه ی مایر که هر کدام از این اصول ریشه در یکی از مکاتب بزرگ روان شناسی دارد، می باشد.

با توجه به اهمیت مقطع ابتدایی و به ویژه پایه ی اول ابتدایی، نرم افزارهای آموزشی مورد بررسی در پژوهش حاضر شامل نرم افزارهای آموزش ریاضی در این پایه می باشد. انتخاب این موضوع از آن جهت است که دانش آموزان این پایه آنچه را که آموزش می بینند به راحتی می پذیرند. لذا تأثیر این آموزش‌ها انباشته و در سال‌های بعدی به خوبی خود را نشان می دهد. به گونه ای که آموزش های اولیه در این پایه، در موفقیت های بعدی این دانش آموزان بسیار مؤثر است (بارگاگلئوتی[13] و همکاران،2010، ص 1). از این رو اهمیت دارد که آموزش این گروه سنی از کودکان از ابتدا به شکل صحیح، علمی و منطقی آن پایه ریزی گردد.

در این راستا و با توجه به اهمیت درس ریاضی در سیستم آموزش رسمی مدارس ما و ضعف بیشتر فراگیران در یادگیری این درس، استفاده از چند رسانه ای های آموزشی مربوط به این درس در بین دانش آموزان از متداول ترین نرم افزارهای در دسترس است. لذا با توجه به این موضوع مسأله و سؤال اصلی این پژوهش این است که تا چه اندازه نرم افزارهای آموزش ریاضی مقطع ابتدایی موجود در بازار که تأییدیه وزارت آموزش و پرورش را نیز دریافت داشته اند، از نظر محتوایی به رعایت اصول و مؤلفه های ساختن گرایان به عنوان نظریه ی روان شناسی یادگیری حاکم در عصر حاضر و همچنین اصول هفت گانه ی طراحی چند رسانه ای های مایر توجه نموده اند؟

عنوان                                                                                                        صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده	1
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه	3
بیان مسأله	5
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش	7
هدف کلی پژوهش	8
اهداف ویژه	8
سوالات پژوهش	9
فرضیه های پژوهش	9
تعریف واژه ها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی)	9
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه	13
شکل گیری روانشناسی شناختی	14
مرور ادبیات و سوابق مربوطه	20
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور	23
نتیجه گیری از پیشینه پژوهش	25
فصل سوم: روش اجرای پژوهش
مقدمه	27
نوع و روش پژوهش	27
متغیرهای پژوهش	28
شیوه های اندازه گیری متغیرهای پژوهش	33
ابزارهای اندازه گیری	33
روش جمع آوری اطلاعات	34
اعتبار و پایایی ابزار	35
جامعه آماری	36
نمونه	36
حجم نمونه	37
روش نمونه گیری	37
روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها	38
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه	40
4-1. ویژگی های دانش آموزان نمونه آماری	41
4-2. مقایسه و تحلیل پیش آزمون اطلاعات دانش آموزان	44
4- 3. مقایسه و تحلیل پس آزمون اول (یادگیری) در درس تاریخ	46
فصل پنجم: یافته های پژوهش
مقدمه	53
خلاصه پژوهش	53
بحث و نتیجه گیری	54
پیشنهادات و راهکارها	58
پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش ( پیشنهادهای اجرایی)	58
پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی	59
محدودیت های پژوهش(خارج از اختیار پژوهشگر)	59
محدودیت های پژوهش(دراختیار پژوهشگر)	59
پیشنهاد برای پژوهش های آتی	60
پیشنهادهای اجرایی	60
منابع	61
منابع فارسی	61
منابع انگلیسی	66
پیوست اول: بانک سئوال های پیش آزمون و پس آزمون	67
سوال های درس تاریخ، علوم تجربی، زبان انگلیسی	67
پیوست دوم: طرح درس ها	81

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 1: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت	41
جدول شماره 2: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات	41
جدول شماره 3: میانگین آزمودنی ها بر حسب سن	41
جدول شماره 4: توزیع فراوانی بر حسب پیش آزمون	42
جدول شماره 5: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادگیری)	43
جدول شماره 6: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادداری)	43
جدول شماره 7: نتایج تفاوت میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیش در درس تاریخ (حفظی)	44
جدول شماره 8: نتایج میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیشین در درس علوم تجربی (درکی)	45
جدول شماره 9 : نتایج تفاوت میانگین (T مستقل) برای مقایسه میانگین نمرات آزمون دانسته های پیشین در درس زبان انگلیسی (کلامی)	45
جدول شماره 10: آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس تاریخ (حفظی)	46
جدول شماره 11- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادداری درس تاریخ (حفظی)	47
جدول شماره 12- آموزن تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس علوم تجربی (درکی)   جدول شماره 13- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی دریادداری درس علوم تجربی(درکی)	48
جدول شماره 14- آزمون تفاوت میانگین آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری درس زبان انگلیسی (کلامی)	50
جدول شماره 15- آزمون تفاوت میانگین آزمون راهبردهای شناختی در یادداری درس زبان انگلیسی (کلامی)	50

 

فهرست نمودارها

 

 

 

نمودار1-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری ویادداری دردرس تاریخ	47
نمودار 2-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری ویادداری در درس علوم	49
نمودار3-4 رابطه بین متغیرهای وابسته یادگیری و یادداری در درس زبان انگلیسی

 

چکیده

هدف این مطالعه مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی  بر یادگیری و یادداری دروس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی با ماهیت های حفظی، درکی و کلامی بوده. این پژوهش به روش نیمه آزمایشی (طرح گروه کنترل نابرابر) با متغیر مستقل (راهبردهای شناختی) و متغیرهای وابسته (میزان یادگیری و یادداری) اجرا شده است. داده ها به وسیله آزمون های معلم ساخته با اعتبار بالا و ضریب پایایی (آلفای کرانباخ)  81 %  درصد به دست آمده و به وسیله آزمون آماری «T»  مستقل تجزیه و تحلیل شده اند. تعداد 34 آزمودنی  (17 = N1 گروه آزمایش، 17 = N2 گروه کنترل) با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای و هدفمند از جامعه آماری دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصیلی  93/ 92 انتخاب گریده اند. طبق  نتایج بدست آمده از پژوهش، آموزش راهبردهای شناختی در درجه اول بر یادگیری و یادداری درس تاریخ با ماهیت حفظی تأثیر معنی داری داشته، و برای درس علوم تجربی با ماهیت درکی، تأثیر مثبتی بر یادگیری و یادداری داشته، اما نه به اندازه درس تاریخ، و برای درس زبان انگلیسی (کلامی)، آموزش راهبردهای شناختی تأثیر  معنی داری در یادگیری و یادداری ایجاد نکرده است.

کلید واژه ها: آموزش، یادگیری، یادداری، راهبرد، شناخت

 

فصل اول

 کلیات پژوهش

مقدمه

مکتب شناخت گرایی که بررسی و مطالعه فراگردهای ذهنی، شامل: نحوه دریافت، کسب، پردازش، نگه داری، بازیابیو یادآوری اطلاعات را در کانون توجه خود قرار می دهد، در اوایل دهه 1960 پا به عرصه پژوهش های روانشناسی نهاد و به تدریج با پژوهش های وسیع و روز افزون به نظریه ای تبدیل شد که دارای تلویحات مهمی برای معلمان و دانش آموزان در زمینه ی آموزش مؤثر و راهبردهای یادگیری و آموزش است (کدیور، 1387).

بر اساس این دیدگاه، دانش در قالب طرح واره های گوناگون سازمان دهی شده است.یادگیرنده به فعالیت خود برای کسب دانش می کوشد و هنگامی که فرد توانستدانش جدید را در شکل معنادار درحافظه ی خود ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. ذخیره کردن دانش جدید به شکل معنادار در حافظه ی شخص بدین معناست که او توانسته است مطالب آموخته شده را با ساخت شناختی خود مرتبط سازد و به فهم آن دست پیدا نماید (سیف، 1390).

یادگیرنده با داشتن توانایی هایی مانند سازمان دهی، طبقه بندی و بازیابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش اطلاعات می پردازد.پس از آن که اطلاعات در حافظهپردازش شد،یادگیرنده می کوشد تا از آن ها برای حل مسایل استفاده کند و آن ها را در موقیعت های عملی به کار گیرد. دیدگاه شناخت گرایی بر راهنمایی یادگیرنده و کمک به او در پیمودنمسیر یادگیری و تدارک بازخوردهای مناسب تأکید می ورزد (نوروزی و رضوی، 1390).سیفرت[1] می گوید: «شناخت[2] به فرایندهایی اشاره دارد که افراد به کمک آن ها یاد می گیرند، فکر می کنند، و به یاد می آورند» به طور خلاصه شناخت یعنی دانستن، و کسب شناخت درباره جهان هستی،یعنی دانستن جهان هستی (سیفرت، 1998، به نقل از سیف، 1388).

سیف (1390) در کتاب «روانشناسی پرورشی نوین» می گوید: «منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامهیا نقشه ی کلی است که از مجموعه ای عملیات تشکیل می یابد و برای رسیدنبه یک هدفمعین طراحی و اجرا می شود» و «راهبردهای شناختی راه هاییادگیری هستند».

برای مثال پاسخ به سوال های زیر به نوعی راهبردهای یادگیری را نشان می دهند:

این کتابرا چگونه می خوانید؟ آیا زیر جملات مهم خط می کشید یا با ماژیکآن ها را برجسته می کنید؟ آیا یادداشت برداری یا خلاصه می کنید؟

از زمانیکه روخوانی ابداع شده است، دانش آموزان از این روش ها و روش های دیگر استفادهکرده اند و این گونه راهبردها از دیربازمورد بررسی قرار گرفته اند. با این حال، روانشناسان پرورشی هنوز درباره ی این که کدام راهبردهای مطالعه از همه مؤثرتر هستند، مجادله می کنند. پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ینتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده است. معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن هااصلاًنتیجه بخش نیستند. بدیهی است که ارزش راهبردهای مطالعه،به جزییات آن ها و نوع استفاده ای که از آن ها می شود، بستگی دارد (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، 1392).

نتایج پژوهش ها نشان می دهد، دانش آموزانی که این گونه مهارت ها (مهارت استفاده از راهبردهای شناختی) به آنان آموزش داده شده (گروه آزمایش) در قیاس با دانش آموزانیکه از این مهارت ها بی بهره مانده اند (گروه گواه)، در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بوده اند. پژوهش های موجود به روشنی نشان می دهند که رفتار راهبردی یا استراتژیکی، یادگیری را افزایش می دهد. هم چنین روشن شده است که یادگیرندگانماهر می دانند که چه زمانی باید استراتژیکی عمل کنند (سیف، 1389).

از آن جا که موضوع ها و مباحث تحصیلی بسیار گوناگون اند و یادگیری هر یک از آن ها شیوه های خاصی را طلب می کند، آگاهی یافتن دانش آموزان و دانشجویان از راهبردهای مختلف مطالعه و یادگیری و تسلط یابی آنانبر چگونگی استفاده از آن راهبردها در کسب موفقیت تحصیلی بسیار یاری شان می دهد. (سیف، 1385)

راهبردهای یادگیری و مطالعه ( هم شناختی و هم فراشناختی) مهارت های قابل یادگیری هستند.مثلاً یکی از روش های موفق مطالعه و یادگیری ویژه ی متوندرسی علمی و رشی است که با نام های PQ4R یاPQRSTشناخته شده است،یا روش کاپس (CAPS) برای خواندن متن های ادبی قابل استفاده است (توماس[3] و رابینسون[4]، 1982 به نقل از سیف، 1390).

از مطالببالا چنینبر می آید که توماس و رابینسونبرای مباحث و موضوعاتگوناگونی تحصیلی ملزمبه نام گذاری هایی چون متونعلمی و ادبی شده اند. لذا با پیروی از چنین روشی بر آن شدیم که موضوعات گوناگون تحصیلی را با نام های جدید و بر اساس انواعهوش های کشف شده از سوی هواردگارنر[5] و لوئیس ترستون[6] مانندهوش های درک کلامی، سرعت ادراکی و استدلال، نام گذاری نماییم (سیف، 1391) به زبان ساده، پژوهشگر موضوعات و مباحث مختلف تحصیلی را بر اساس اسامی انواعهوش ها، تحت عناوین دروس درکی، کلامی و حفظی نام گذاری کرده است.

 

بیان مسأله:

چنان چه ویلیامون تیل[7] می گوید: برای جامعه ای که آموزش و پرورشآن امور را بدون بحث و انتقادمی پذیرد و بدونتفکر منعکس می نماید، اینخطر در کمین است که انسان فاقد توان و نیرو در جامعه پدید آورد (شعبانی و پورظهیر، 1385).

اسلاوین[8] در کتابی با عنوان روانشناسیتربیتی معتقد است که «رایج ترین راهبردهای مطالعه شامل یاداشت برداری، خط کشیدن زیر مطلب، خلاصه کردن، نوشتن برای یادگرفتن،چکیده نگاری و نمودار نگاری می باشد که دانش آموزان اکثراًاز زمان ابداع روخوانی تاکنون از این روش ها به تنهایی و بدون آموزش مربی استفاده کرده اند».

با این حال، روانشناسان تربیتی هنوز درباره ی این که کدام راهبرهای مطالعه از همه مؤثرتر هستند مجادله می کنند.پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ی نتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده می باشد و معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن ها اصلاً نتیجه بخش نیستند (اسلاوین، ترجمه سید محمدی 1389).

و اما از آن جا که قبلاًمتذکر شدیم، راهبردهای شناختی راه های یادگیری هستند. این پژوهش به دنبال آن است که بعد از معرفی و تدریس راهبردهای شناختی به دانش آموزانپسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اسلام آباد غرب، به بررسی تفاوت میزان تأثیرات مثبت، خنثی و شاید منفی اینراهبردها در یادگیری و یادداری دروس تاریخ (حفظی)، زبان انگلیسی (کلامی) و علوم تجربی (درکی) بپردازد، یا این دروس را از لحاظ مقدار تأثیری که از راهبردهای شناختی می پذیرند طبقه بندی نماید.

بررسی تأثیر بربرین بر روی آسیب­های عملکردی و بافتی بیضه ناشی از نارسایی حاد کلیوی القاء شده توسط ایسکمی ری­پرفیوژن در رت­های نر

آسیب اندام دوردست نوعی استرس اکسیداتیو است كه ممكن است در اندام­های مختلف دور از بافت در معرض قرار گرفته با آسیب ایسکمی/ ری­پرفیوژن (I/R) دیده شود. درجه آسیب به مدت ایسکمی بستگی دارد .لیكن در طی دوره ری­پرفیوژن كه با آغاز كردن واكنش التهابی با دخالت رادیكال­های آزاد اکسیژن آسیب را تشدید می­نماید، آشكار می­ شود بربرین، یک آلکالوئید ایزوکوئینولین مهم، مهارکننده قوی التهاب است. هدف از این تحقیق بررسی تغییرات عملکرد تولید­مثلی ناشی از نارسایی حاد کلیوی ایسکمیک و اثر بربرین بر آسیب­های القاء شده در بیضه رت بود. رت­های نر نژاد ویستار (300-260 گرم) به چهار گروه (7n=) تقسیم شدند، كه در آن رت­ها به مدت 7 روز قبل از القاء ایسكمی، بربرین را به میزان mg/kg/day15 در گروه I/R+Ber و آب مقطر در گروهI/R ، به صورت خوراكی دریافت می­كردند. در گروه­های Sham و Sham+Ber شریان­های كلیوی مسدود نمی­شدند و به مدت 7 روز قبل از جراحی به ترتیب آب مقطر و بربرین دریافت می­كردند. ایسکمی کلیوی با انسداد هر دو شریان کلیوی به مدت 45 دقیقه ایجاد گردید كه به دنبال آن 24 ساعت ری­پرفیوژن صورت گرفت. نمونه­های خونی جهت اندازه ­گیری غلظت پلاسمایی کراتینین، نیتروژن اوره، تستوسترون، هورمون لوتئینی (LH) و هورمون محرک فولیکول (FSH) جمع­آوری گردید. سپس هردو بیضه جدا و جهت بررسی­های بعدی هیستولوژیک (رنگ امیزی هماتوكسیلین و ائوزین) حفظ شدند. ایسکمی/­ ری­پرفیوژن باعث کاهش معنی دار عملکرد کلیه که با افزایش غلظت کراتینین و نیتروژن اوره پلاسما مشخص شد، کاهش غلظت تستوسترون و افزایش غلظت LH و FSH پلاسما و نیز آسیب­های بافت بیضه گردید. تیمار با بربرین افزایش سطح پلاسمایی کراتینین و نیتروژن اوره، کاهش غلظت تستوسترون و نیز افزایش LH و FSH پلاسما را معکوس نمود. همچنین، آسیب های هیستولوژیک بیضه را تا حدودی کاهش داد. این نتایج نشان می­ دهند كه نارسایی حاد کلیوی ایسکمیک اختلالات عملکردی و آسیب­های بافتی را در بیضه رت القاء می­ کند، که با بهره گرفتن از بربرین این آسیب­ها کاهش می­یابند.

 

      لغات کلیدی: نارسایی حاد کلیوی ایسکمیک ، بربرین، بیضه، هورمون لوتئینی، هورمون محرک فولیکول

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                صفحه

 

1-1- مقدمه واهداف… 2

1-2- نارسایی حادکلیوی.. 5

1-2-1-تعریف… 5

1-2-2-اتیولوژی.. 5

1-3- پاتوفیزیولوژی نارسایی حاد کلیوی.. 5

1-4- سیستم تولید مثلی در جنس نر. 6

1-4-1- هیستولوژی بیضه. 6

1-4-2- محور هیپوتالاموس_هیپوفیز_بیضه. 7

1-4-3- تنظیم عمل سلول­های لایدیگ…. 8

1-4-4- تنظیم عمل سلول سرتولی.. 8

1-5- اثرات نارسایی کلیوی بر تولیدمثل جنس نر. 9

1-6- بربرین.. 10

1-6-1- اثرات درمانی بربرین.. 11

1-6-2- اثرات بربرین بر روی بیضه. 11

1-6-3- اثرات بربرین بر روی کلیه. 12

1-7-هدف… 13

 

2– 1- مواد مورد نیاز 15

2–2- وسایل مورد نیاز 16

2-3- گروه­های آزمایشی.. 16

2-4- روش آماده سازی حیوانات… 17

2-5- پروتکل آزمایش…. 18

2-6– اندازه ­گیری غلظت­های کراتینین و اوره پلاسما 19

2-7- اندازه ­گیری غلظت هورمون­های جنسی و بررسی هیستوپاتولوژی بیضه. 19

2-8- روش آماده سازی جهت رنگ آمیزی با هماتوكسیلین-ائوزین.. 20

2-9- روش های آماری.. 20

نتایج.. 22

3-1- مقایسه یافته های پلاسمایی.. 22

3-1-1- کراتینین پلاسما (بر حسب میلی­گرم در دسی­لیتر) 22

3-1-2- نیتروژن اوره پلاسما (بر حسب میلی­گرم در دسی­لیتر) 24

 

 

3-1-3-تستوسترون پلاسما (بر حسب نانوگرم در میلی­لیتر) 25

3-1-4- هورمون لوتئینی ( (LHپلاسما (بر حسب نانوگرم در میلی­لیتر) 27

3-1-5- هورمون محرک فولیکولی (FSH) پلاسما (بر حسب نانوگرم درمیلی­لیتر) 28

3-2- مقایسه یافته­ های هیستوپاتولوژی.. 30

 

4-1- بحث… 36

4-2- نتیجه گیری.. 39

4-3- پیشنهادات برای مطالعات آینده 39

منابع.. 40

فهرست جدول

 

عنوان                                                                                                                صفحه

جدول 3-1 مقادیر کراتینین پلاسما در گروه­های مختلف… 23

جدول 3-2 مقادیر نیتروژن اوره پلاسما در گروه­های مختلف… 24

جدول 3-3 مقادیر تستوسترون پلاسما در گروه­های مختلف… 26

جدول 3-4 مقادیر LHپلاسما در گروه­های مختلف… 27

جدول 3-5 مقادیر FSHپلاسما در گروه­های مختلف… 29

 

فهرست تصاویر

عنوان                                                                                                                                      صفحه

شکل 1-1 ساختار بیضه. 7

شکل 1-2 محور هیپوتالاموس_هیپوفیز_بیضه. 9

شکل 1-3 ساختار شیمیایی بربرین.. 11

شکل 2-1 جداسازی شریان و ورید کلیه جهت کلامپ کردن شریان.. 18

شکل 3-1- مقایسه وضعیت توبول ها و سلول های لایدیگ و فضای بینابینی توبول­های سمینیفر بیضه در گروه­هایI/R+BBR(D, I/R(C , Sham+BBR(B , Sham(A… 32

شکل 3-2- مقایسه ضخامت غشای پایه توبول­های سمینیفر بیضه در گروه­های.. 33

I/R+BBR(D , I/R(C , Sham+BBR(B , Sham(A… 33

شکل 3-3 مقایسه درصد اسپرماتوژنز توبول­های سمینیفر بیضه در گروه­های.. 34

I/R+BBR(D , I/R(C , Sham+BBR(B , Sham(A… 34

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                                      صفحه

نمودار 3-1 مقایسه مقادیر کراتینین پلاسما 23

نمودار 3-2 مقایسه مقادیر نیتروژن اوره پلاسما 25

نمودار 3-3 مقایسه مقادیر تستوسترون پلاسما 26

نمودار 3-4 مقایسه مقادیر LHپلاسما 28

نمودار 3-5 مقایسه مقادیرFSH پلاسما 29

جدول 3-6 درصدحجمی لومن توبول سمینیفر(درصد اسپرماتوژنز) در گروه­های مختلف… 31

 

فصل اول

مقدمه

1-1- مقدمه واهداف

یکی از علل شایع نارسایی حاد کلیوی [1]((ARF ایسکمی است که اگر به مدت کافی باقی بماند باعث ایجاد آسیب در توبول­های کلیوی می­ شود و در نهایت اختلال در عملکرد جذبی و ترشحی توبول­ها و توانایی تغلیظ کنندگی ادراری کلیه، ایجاد التهاب و آسیب سلول­های اندوتلیالی عروق اطراف توبول­های ناحیه مدولای خارجی که خود موجب کاهش جریان خون و احتقان عروق این ناحیه می­ شود. همچنین کاهش در فیلتراسیون گلومرولی از اختلالات همودینامیکی کلیه می­باشد ]1 .[

شواهد بالینی اخیر نشان می­دهد که آسیب حاد کلیوی تنها شاخصی برای شدت بیماری نیست بلکه از طریق مکانیزم­ های التهابی شامل مهاجرت نوتروفیل­ها، بیان سایتوکاین­ها و افزایش استرس اکسیداتیو باعث ایجاد اختلال عملکرد در چند اندام دیگر از جمله کبد، مغز، قلب، ریه ها و روده­ها نیز می­ شود ]2[.

آسیب ایسکمی باعث افزایش بیان مولکول­های چسبندگی و تولید واسطه­های التهابی مثل سایتوکاین­ها و کموکاین­ها توسط اندوتلیوم عروق و توبول­ها شده که منجر به جذب لوکوسیت ها به کلیه می­شوند. مولکول­های چسبندگی سلولی [2](CAMs) مولکول­هایی هستند که بافت های بدن را در کنار هم نگه می­دارد و در اتصال لوکوسیت­ها به سلول­های اندوتلیال نقش دارند. مولکول­های چسبندگی مثل اینتگرین و سلکتین در امتداد سایتوکاین­های پیش التهابی آسیب سلولی را افزایش می­ دهند ]6،4،3 .[

سایتوکاین­ها گروهی از پروتئین­ها که توسط گلبول­های سفید و یا دیگر سلول­ها در پاسخ به برخی محرک­ها ترشح می­شوند و در یک پاسخ ایمنی موثر برهم کنش پیچیده بین سلول­های لنفاوی و التهابی و خون­ساز را بر عهده دارند. شامل چند زیر گروه اینترلوکین­ها، کموکاین­ها، اینترفرون­ها وTNF[3] هستند. مولدین اصلی سایتوکاین­ها سلول­های لنفوسیت  Tکمکی (Th )، سلول­های دندرتیک و ماکروفاژها هستند ]5 [.

کموکاین­ها، پلی پپتیدهای کوچک اند که به طور انتخابی چسبندگی کموتاکسی و فعال سازی بسیاری از جمعیت­های لکوسیتی را کنترل می­ کنند. در واقع تنظیم کننده­ های اصلی عبور و مرور لکوسیتی­اند. با فعالیت­های سایتوکاین­های التهابی مثل TNF-α عرضه کموکاین­های التهابی افزایش یافته و از طریق القای چسبندگی لوکوسیت­ها به اندوتلیوم عروق موجب حرکت آنها به داخل بافت می­شوند. برخی سایتوکاین­ها نظیر TNF_α و اینترلوکین-1 (IL_1)  که در پاسخ التهابی حاد و مزمن شرکت می­ کنند باعث افزایش القاء عرضه مولکول­های چسبندگی اندوتلیوم عروق می­شوند. به عنوان مثال TNF-α عرضه سلکتین E، IL_1 و بیان ICAM_1 و VCAM_1 را تحریک می­ کنند. حال لوکوسیت­های در گردش این مولکول­ها را روی دیواره عروق شناسایی و به آنها متصل می­شوند و از خلال دیواره عروق به سمت فضاهای بافتی مهاجرت می­ کنند. در مراحل اولیه پاسخ التهابی اکثریت سلول­های نفوذ یافته به بافت آسیب دیده نوتروفیل­ها می­باشند ] 5.[

از مهمترین فاکتورهایی که در توسعه آسیب ایسکمی ری پرفیوژن کلیوی نقش دارد می­توان به گونه­ های واکنشگر اکسیژن [4](ROS) اشاره کرد. رادیکال­های آزاد اکسیژن یکپارچگی بافت را از طریق لیپیدپراکسیداسیون که ساختار­های سلولی، پروتئین ها، لیپید ها و اسید­های نوکلئیک را تخریب کرده و با آسیب رساندن به غشا­های سلولی باعث آزادشدن اجزای سلولی شده و در نتیجه آسیب بافتی ناشی از ایسکمی را تشدید می­ کند ]4[.

لوکوسیت­ها با کموکاین­ها (که با  ROSافزایش می­یابند) و با سایتوکاین­های پیش التهابی نظیر TNF-α و اینترلوکین -1 (IL-1) و … فعال می­شوند ]5.[

در ایسکمی ری­پرفیوژن کلیوی بیان لیپواکسیژنازها (LOXs) و سیکلواکسیژنازها (COXs) به ویژهCOX2  بر سلول­های اندوتلیال تشدید می­یابد. همچنین مالونیل­دی­آلدهید (MDA) محصول آخر لیپیدپراکسیداسیون افزایش و سوپراکسید دسموتاز (SOD) جاروب کننده رادیکال­های اکسیژن که در واقع محافظ سلول­ها بر علیه آسیب هستند کاهش می­یابد ]21 .[

چکیده :

موکوزیت یا التهاب مخاط یکی از عوارض زودرس اشعه درمانی است که می تواند علیرغم درمانهای رایج باعث بروز زخم در مخاط دهان و گاهی عدم امکان خوردن غذا شود. لذا کاربرد ترکیباتی با بو و طعم مطلوب و قابل قبول و دارای حداقل اثرات جانبی بر بافت های دهان و دندان و با هزینه ای مناسب و قابل تولید از منابع طبیعی داخل کشور کاملا منطقی و توجیه پذیر است.

 

اهداف طرح: بررسی تاثیر مصرف بره موم در پیشگیری و درمان موکوزیت ناشی از اشعه درمانی سرطانهای سر و گردن

 

مواد و روش: در یک مطالعه پایلوت دو سو کور کارآزمایی بالینی 20 بیمار نیازمند اشعه درمانی جهت درمان سرطان سر و گردن بطور تصادفی در دو گروه مورد و شاهد انتخاب شدند. در گروه مورد ml 15 بره موم و در گروه شاهد ml 20 دارونما (پلاسبو) به صورت 3 وعده دهانشویه به مدت 5 دقیقه که سپس بلعیده می شد تجویز شده و بیماران به صورت یک روز در میان جهت بررسی میزان بروز، موکوزیت و پیشرفت یا بهبود آن از طریق مقیاس NCI-CTC  و خشکی دهان با معیار مربوطه مورد ارزیابی قرار می گرفتند. نتایج به کمک آزمونهای T-Test،Man Whitney،Chi Square وFridman آنالیز شد.

 

یافته ها: در گروه مورد، شدت موکوزیت در تمام جلسات بصورت معناداری بسیار کمتر از گروه شاهد بود و بیماران با بهره گرفتن از بره موم به مدت 3 هفته که طولانی تر از گروه شاهد بود، بدون ضایعه بودند. بجز هفته چهارم، دو گروه از نظر خشکی دهان تفاوت معناداری نداشتند. هیچ نوع عارضه خاصی ناشی از مصرف بره موم در بیماران مشاهده نشد.

 

نتیجه گیری: با توجه به نتایج این مطالعه که بصورت پایلوت انجام شده است، دهانشویه بره موم دارای خواص پیشگیری کننده و درمانی بر التهاب مخاط ناشی از پرتودرمانی در سرطانهای سر و گردن می باشد و می توان از آن در پیشگیری و درمان موکوزیت استفاده کرد.

 

واژه های كلیدی: بره موم، موکوزیت، رادیوتراپی، سرطان

 

 مقدمه:

 

 

هرساله میلیونها نفر در سراسر جهان، ابتلا به سرطان یا بدخیمی را تجربه می کنند. سرطانها دومین علت مرگ ومیر در کشورهای پیشرفته  می باشد (1). بدخیمی های سر و گردن از جمله شایع ترین سرطان ها در انسان میباشند كه نقاط آناتومیک متعددی از سر و گردن را درگیر میكنند. سرطانهای اروفارنژیال در کشورهای درحال توسعه
شایع ترند.(2،3) هدف از درمان بیماران مبتلا به سرطان ، علاج  قطعی بیماری و ارتقاء کیفی زندگی بیمار در مدت ابتلا به بیماری می باشد. درمان سرطان های سروگردن ظرف سه دهه اخیر دستخوش تغییرات زیادی در هر سه نوع درمان جراحی، پرتودرمانی و شیمی درمانی شده است ولی از طرفی استفاده بیشتر از شیمی درمانی و پرتو درمانی باعث شده که به تبع آن عوارض متعددی ناشی از این درمان ها از جمله موکوزیت یا التهاب مخاط دهان نیز افزایش یابد.(4) میزان مشکلات ناشی از پرتو درمانی بستگی به نوع، مقدار دوز و روش درمان دارد.(5) موکوزیت ناشی از پرتو درمانی شایع ترین عارضه است.(6) درمعرض اشعه یونیزان بودن مخاط دهان و حلق باعث التهاب اپی تلیوم به خصوص در هفته دوم و سوم می شود . موکوزیت شدید با زخم دهان و گلو و بلع بسیار دردناک ظاهر می شود که به دلیل کاهش سطح کیفیت زندگی حتی می تواند باعث قطع درمان شود.هم چنین ممكن است موكوزیت باعث ایجاد مشكلاتی حین درمان مانند ناتمام ماندن درمان به علت عدم تحمل بیمار، كاهش وزن، اختلال درغذا خوردن و نیاز به مصرف داروهای متعدد گردد.(7)

موکوزیت یا التهاب مخاط دهان در تمامی بیماران تحت پرتو درمانی سر و گردن که تمام یا قسمتی از حفره دهان تحت تابش اشعه یونیزان قرار دارد، دیده می شود.(7) این ضایعات که ناشی از اثر موضعی اشعه یونیزان بر مخاط دهان  می باشند می توانند براساس عوامل خطری مانند سن بیماران، جنسیت، وضعیت بهداشت دهان، دوز یا مقدار اشعه و تکنیک پرتودرمانی، ابتلا به بیماری زمینه ای خاص یا اعتیاد به دخانیات از بیماری به بیماری دیگر متفاوت باشد(7). برای درمان این عارضه روش های مختلفی در نظر گرفته شده که متاسفانه هیچ کدام امتیازی به بقیه نداشته است.

میزان بروز و شدت التهاب مخاط دهان در مطالعات، متفاوت ذکرشده است این تفاوت ها ناشی از خصوصیات بیماران، نوع بدخیمی، رژیم های دارویی و پروتکل درمانی می باشد. به طورکلی شیوع این عارضه با توجه به نوع درمان از 20 تا 90 درصد گزارش شده که دراین میان به طور متوسط تفریبا در40 درصد موارد رخ می دهد. با ایجاد التهاب مخاط دهان خطر عفونت در بدن بیماران افزایش می یابد.(6،7)

دهان محیطی سرشار از انواع باکتری ها و قارچ ها است و مخاط دهان به عنوان یک سد فیزیکی از بیماری زایی این عوامل جلوگیری می کند . با ایجاد زخم در دهان و ازهم گسیختگی مخاط امکان هجوم عوامل فرصت طلب بیماری زا و خطر عفونت های ثانویه افزایش می یابد.(6)

شدت موکوزیت وابسته به اندازه ناحیه تحت تابش، فاصله بین تابش ها، دوز تابش، سابقه اکسپوژر قبلی و یا وجود بیماری زمینه ای مثل دیابت و بیماری های بافت همبند است . حداقل نیمی از کسانی که با دوز Gy 60 تا 70 در 6 تا 7 هفته تحت درمان هستند دچار موکوزیت  Grade 3 می شود.(6)

 

سرطان

سرطان بیماری است که به وسیلۀ تکثیر کنترل نشدۀ سلول های نئوپلاستیک نابهنجار مشخص می شود، عوامل موثر در آن عبارتند از:

1 – موتاسیون ژنتیکی و اکتسابی مانند دود سیگار و الکل

2 – اختلالات کروموزومی

3 – حضور فاکتورهای انکوژن

4 – استفاده از داروهای سرکوب گر ایمنی یا ابتلا به بیماری های سرکوب کننده ایمنی به دلیل کاهش سلول های Natural Killer  که مستقیماً بر روی سلول های سرطانی اثر می کند. برای تبدیل سلول طبیعی به یک سلول سرطانی حداقل 3 تا 6 موتاسیون سوماتیک لازم است. (7)

تظاهرات بالینی سرطانهای سر و گردن معمولا بصورت:

1 – تودۀ قابل لمس

2 – تغییر رنگ پوست یا مخاطی که در معرض دید می باشند

3 – افزایش حجم گره های لنفاوی

4 -اختلال در عملکرد ارگان ها دیده شده است.

سرطانهای سر و گردن

حدود 9/2 % از موارد جدید سرطانهای تشخیص داده شده شامل انواع سرطانهای سر و گردن هستند و یک سوم از این موارد در خانمها رخ می دهند و به جز تومورهای بزاقی و نازوفارنژیال بقیه موارد معمولاً بعد از 40 سالگی اتفاق می افتد. سیگار، الکل و ویروسهایی مثل پاپیلومای انسانی از عوامل اصلی خطرزا هستند. اکثر سرطانهای سر و گردن از اپیتلیوم منشا می گیرند که شایعترین آنها تومور سلول سنگفرشی[1] (SCC) است.(8)